CC BY
3УДК 372.881.111.1 Научная статья
АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ ПРОБЛЕМ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЕТЕЙ С ООП В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Полозова С. А.
КГУ "Школа-гимназия № 8 города Щучинск по Бурабайскому району управления образования Акмолинской области" (г. Щучинск, Республика Казахстан)
Аннотация. Проведение в жизнь идеи инклюзивного образования возлагает большую ответственность на всех участников учебно-воспитательного процесса. Анализ состояния инклюзивного образования в различных странах мира показал наличие негативного восприятия данной проблемы. Статья посвящена выбору эффективной технологии обучения иностранному языку детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения с учетом мирового опыта.
Ключевые слова: инклюзивное образование, иностранный язык, диагностирование, коммуникативный подход.
Для цитирования: Полозова, С.А. Анализ основных проблем при обучении иностранному языку детей с ООП в системе инклюзивного образования / С.А. Полозова // Наука и реальность. - 2023. - № 4 (16). - С. 14-18.
ANALYSIS OF THE MAIN PROBLEMS IN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE TO CHILDREN WITH OOP IN THE INCLUSIVE EDUCATION SYSTEM
Polozova S. A. Gymnasium School № 8 (Shchuchinsk, Kazakhstan)
Annotation. The implementation of the idea of inclusive education places great responsibility on all participants in the educational process. An analysis of the state of inclusive education in various countries of the world has shown the presence of a negative perception of this problem. The article is devoted to the choice of an effective technology for teaching a foreign language to children with disabilities in an inclusive learning environment, taking into account world experience.
Keywords: inclusive education, foreign language, diagnosis, communicative approach.
Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в рамках общеобразовательных учреждений является одной из актуальных проблем современной системы образования и ставит перед всеми учителями непростую задачу обеспечить
создание наиболее адекватных условий для подлинного и полноценного включения, участия данных детей в образовательном процессе.
Реализация международных концепций инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья требует поиска наиболее эффективных стратегий обучения как процесса, направленного на целенаправленное развитие личностного потенциала каждого ребенка в соответствии с его индивидуальными возможностями и потребностями.
Совершенно очевидно, что проведение в жизнь идеи инклюзивного образования возлагает большую ответственность на всех участников учебно-воспитательного процесса и, в первую очередь, на учителя.
Анализ зарубежных исследований по данной проблеме показал, что типичной начальной позицией учителей общеобразовательных и специальных школ на инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в общем классе является негативного восприятие такого обучения. Основной причиной негативного восприятия по нашему мнению является следующие факторы:
- слабая информированность педагогов по инклюзии;
- несформированность инклюзивной культуры;
- отсутствие методических и дидактических пособий при организации образовательного процесса при изучении иностранного языка для детей с ООП.
Так, например, группой преподавателей из государственного университета в Нью-Джерси был проведен опрос 380 учителей специального и общего образования, не имеющих опыта работы в инклюзивном классе, которые считают данное обучение нецелесообразным. При этом, 17 из 19 учителей, работающих в инклюзивном классе, убеждены в том, что совместное обучение является полезным не только для детей с ограниченными возможностями здоровья и их сверстников, но и для учителей. Приведенный опыт подтверждает мысль, высказанную Сью Стаббс в книге «Инклюзивное образование при ограниченных ресурсах» о том, что очень часто положительную роль инклюзии люди начинают видеть только на практике, что помогает им разобраться в своих скрытых убеждениях и ценностях, а также определить, те ли это убеждения и ценности, которые они хотели бы защищать (Stubbs,2008).
Хотелось бы отметить, что зарубежными странами накоплен богатый и успешный опыт совместного обучения детей. Однако, анализ зарубежной научно-исследовательской литературы, показал, что вопрос о выборе эффективной технологии обучения иностранному языку детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения до сих пор остается дискуссионным.
С одной стороны, данная проблема обусловлена традиционно сложившимся в системе образования взглядом на то, что изучение иностранного языка является сложным процессом, и особенно для детей с психофизическими нарушениями. С целью снижения учебной нагрузки на детей с ограниченными возможностями здоровья до недавнего времени считалось нецелесообразным обучение их иностранному языку как дополнительному, мотивированное, прежде всего, учетом интересов данной категории детей. В этой связи важным является вопрос о заинтересованности детей с ограниченными возможностями здоровья.
По мнению зарубежных исследователей, данные дети проявляют интерес к изучению иностранного языка не меньше их здоровых сверстников: успешная карьера, перспектива обучения по различным международным образовательным программам, возможность общаться с зарубежными друзьями, познание иноязычной культуры. С другой стороны, нередко внимание педагогов сфокусировано на диагностировании психофизического
нарушения в развитии ребенка, что, безусловно, является важным, особенно на ранней ступени обучения. Но, если диагностика выступает как самоцель и не является основой для разработки индивидуальной образовательной траектории учащегося в соответствии с природой его возможностей, то в данном случае обучение иностранному языку, как и другим общеобразовательным предметам, невозможно.
По мысли Р. Шварца, раннее диагностирование у учащихся трудностей в обучении иностранного языка должно быть рассматриваться не как установление факта невозможности их обучения, а как обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в группе учащихся, изучающих иностранный язык (Schwarz, R., 1997). Возможно, в этой ситуации и заключается парадокс в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья иностранному языку, основная идея которого заключается в следующем. Специфика процесса обучения иностранному языку заключается в максимальной индивидуализации данного процесса, предполагающую активизацию включения и участия каждого ученика путем использования вариативных технологий обучения. Совершенно очевидно, что учащиеся с ограниченными возможностями здоровья требуют внедрения специально разработанных подходов к их обучению. Однако, в инклюзивном классе образовательные векторы обучения иностранному языку «особых» детей и их сверстников должны быть коллинеарными. Очевидно, что ведущей задачей как учителя иностранного языка, преподающего в инклюзивном классе, так и школы в целом, является создание образовательной среды, в котором весь процесс обучения будет обеспечивать успех в достижении всеми учащимися класса необходимых образовательных результатов, что в свою очередь предполагает использование эффективных учебных стратегий, направленных на прогнозирование и снятие возможных трудностей в обучении иностранного языка, возникающих у каждого ученика класса при изучении иностранного языка (Ortiz, 1997).
Создание «безбарьерной» образовательной среды при обучении иностранному языку детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного класса начинается с создания благоприятного микроклимата, способствующего достижению всеми учащимися класса академических результатов и расширению их возможностей (Cummins, 1989). Фундаментальной основой проектирования успешной и эффективной образовательной среды должно стать положение о том, что все дети могут учиться, и каждый учитель должен взять на себя ответственность за организацию адекватной психолого-педагогической поддержки в обучении.
В зарубежной научно-исследовательской литературе, посвященной данной проблеме, представлены различные социально-педагогические модели обучения. Учитывая специфику предмета «Иностранный язык», Г. Гарднер считает, что процесс обучения иностранному языку должен реализовываться в рамках «социально-педагогической» модели, основанной на расширении возможностей их включения и активного участия детей с ограниченными возможностями здоровья в социокультурную коммуникацию в соответствии с особенностями развития их когнитивных и эмоциональных сфер (Gardner, 1985). Данную модель следует рассматривать как системно-структурное понятие, основополагающими компонентами которой являются следующие: социально-культурная среда, предшествующие факторы (совокупность биологических и эмпирических факторов, индивидуальные особенности эмоционально-когнитивной деятельности), учет индивидуальных различий в процессе обучения, обучение иностранному языку в вариативных контекстах, приобретение языков навыков в различных контекстах, результаты обучения. Необходимо особо подчеркнуть, что системообразующим стержнем данной модели является обучение в социокультурном контексте, способствующем
формированию у учащикся лингвистичeскиx и нeлингвистичeскиx умений и навыков. (Gardner, MacIntyre, 1993).
Обучение иностранному языку в социокультурном контексте предполагает максимальную концентрацию учителя на индивидуальны paзличияx yчaщиxся, которые условно можно разделить на две группы: когнитивные и эмоциональные. Компонентами когнитивной группы являются особенности интеллектуальной деятельности, уровень владения языком и стратегиями изучения языка. К эмоциональной сфере относятся отношение к языку, мотивация и языковые барьеры. Данные компоненты следует рассматривать в ^ взаимообусловленности и взаимозависимости. Так, например, позиция по отношению к своему собственному языку и языку дpyгиx людей оказывает сильное влияние на мотивацию, а высокий уровень мотивации в свою очередь позволяет снизить эмоциональную тревожность в успешности изучения иностранного языка или, наоборот, высокий уровень беспокойства обусловливает существенное понижение уровня мотивации. Кроме того, уровень эмоциональной тревоги и мотивация могут оказывать сильное влияние на стратегии обучения (Gardner, MacIntyre, 1993; MacIntyre, 1997; Onwuegbuzie, 1999).
По мысли зарубежны учены, процесс обучения иностранному языку в социокультурном контексте должен быть направлен на формирование и развитие собственно лингвистически и ^лингвистически умений и навыков учащ^ся. Реализация данной цели предполагает моделирование ситуаций реального общения, в юде которы актуализируются коммуникативные потребности в использовании иностранного языка, важные для выстраивания дальнейш^ перспектив его изучения (Krashen, 1982).
Правильная организация коммуникативной деятельности учащ^ся в инклюзивном классе позволяет: повысить уровень сотрудничества между всеми учащимися класса без исключения, уровень уверенности учащ^ся в сво^ силax и внимательного отношения к потребностям друг^; разработать систему дифференцированны упражнений и запланировать дополнительное время для ^ выполнения; реализовывать немедленную обратную связь между учащимися класса, обеспечивающую возможность закрепления и расширения языковы и речевы навыков учащ^ся.
Использование коммуникативного подаода к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья призван обеспечить формирование и развитие основны видов речемыслительной деятельности учащ^ся. Одна из приоритетны задач учителя при этом заключается в оказании помощи ребенку в достижении yOTexa в обучении. Соответственно, y^ex обучения во многом напрямую зависит от комплексного и систематического внедрения в учебный процесс различны образовательны тexнологий. Например, с целью актуализации всex органов чувственного восприятия учащ^ся в процессе коммуникативного общения ученые рекомендуют использовать мультисенсорный подаод (Tlustosová, 2006: 14).
Таким образом, проблема обучения иностранному языку детей с ограниченными возможностями здоровья в условие инклюзивного образования является одним из актуальны и дискуссионны вопросов в современной педагогической науке.
Библиографический список
1. Cummins, J. A theoretical framework for bilingual special education //Exceptional Children, 1989, № 56. P. 111-19
2. Gardner, R. C. Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitudes and Motivation. London: Edward Arnold, 1985. 208 p.
3. Gardner, R. C., P. D. MacIntyre A student's contributions to second language learning. Part II: Affective variables // Language Teaching, 1993, № 26, P.1-11
4. Krashen, Stephen D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press, 1982, 202p.
5. Maclntyre, Peter D. Biases in Self- Ratings of Second Language Proficiency: The Role of Language Anxiety // Language Learning, 1997, № 47, P. 265-287
6. Onwuegbuzie, Anthony J. 1999. Factors associated with foreign language anxiety // Applied Psycholinguistics, 1999, № 20, P.217-239
7. Ortiz, A. A. Learning disabilities occurring concomitantly with linguistic differences //Journal of Learning Disabilities, 1997, № 30, P. 321-32
Полозова Светлана Анатольевна, учитель английского языка, педагог-исследователь, высшая категория, КГУ "Школа-гимназия № 8 города Щучинск по Бурабайскому району управления образования Акмолинской области" (г. Щучинск, Республика Казахстан).
: 1апа_ро1огоуа1 @ mail.ru Дата поступления: 24.12.2023
© Полозова С.А., 2023
