CC BY
111
УДК 37.013.8
DOI: 10.17673/vsgtu-pps.2019.4.4
СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Н.С. Евстропова1, Е.В. Ракова2
Самарский государственный технический университет
Российская Федерация, 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244
1 E-mail: nsshvaikina@gmail.com
2E-mail: rakowdan@mail.ru
Аннотация
В современном российском образовательном пространстве актуальным направлением становится так называемое инклюзивное образование, которое выступает единственным международно признанным способом реализации права каждого человека на обучение. Инклюзивное образование, являясь частью образовательной политики многих государств - членов международного сообщества ЮНЕСКО, рассматривается как динамически развивающийся подход, заключающийся в позитивном отношении кучащимся с индивидуальными особенностями, как возможность обогащения процесса обучения. Высокое качество и доступность образования - важнейшее требование образовательной инклюзии в международной и отечественной практике. На сегодняшний день в современной практике уже имеется определенный положительный опыт внедрения инклюзии в процесс обучения иностранным языкам в вузах. Знание иностранного языка на начальном уровне помогает студентам с индивидуальными особенностями социализироваться, становиться более самостоятельными, не испытывать трудности в общении и интеракции в образовательном пространстве. Таким образом, реализуется основная задача инклюзивного образования - социализация детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Более того, в основе практики данного вида обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного студента, поэтому процесс должен быть организован так, чтобы удовлетворить потребности обучающихся с ограниченными возможностями. Следовательно, целью данной работы является изучение стратегий обучения английскому языку, направленных на вовлечение в учебный процесс студентов с ограниченными возможностями и улучшение результатов их академической успеваемости. Основное внимание уделяется авторами интернет-ресурсам и коммуникативным стратегиям, используемым в общении со студентами в рамках инклюзивного образования.
Ключевые слова: инклюзивное образование, интернет-ресурсы, инженерная педагогика, тенденции обучения в техническом вузе, программа обучения иностранному языку в техническом вузе, инновационные технологии обучения иностранному языку.
1 Евстропова Нина Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Лингвистика, межкультурная коммуникация и русский как иностранный».
2 Ракова Елена Владимировна, старший преподаватель кафедры «Лингвистика, межкультурная коммуникация и русский как иностранный».
Благодарности: Авторы статьи выражают благодарность заведующей кафедрой «Лингвистика, межкулътурная коммуникация и русский как иностранный» Самарского государственного технического университета за научное консультирование по тематике публикации, коллективам кафедр СамГТУ и СамГМУ за проведение анкетирования, а также редакционной коллегии «Вестника СамГТУ». Отдельная признательность выражается рецензенту за проделанную работу по рассмотрению данной статьи.
Введение
Содержание обучения является сложным и динамичным. Такая ситуация, в свою очередь, требует динамичных, актуальных и интегративных подходов к преподаванию всех предметов в целом и языков в частности с целью достижения функциональных целей образования. Частью такой стратегий является обеспечение инклюзивного образования во всех предметных областях в рамках программы высшего образования с учетом той роли, которую оно играет в развитии общества, а также стратегической роли, которую играет изучение иностранных языков в образовательной, социально-политической, социально-экономической и социально-культурной жизни страны.
Инклюзивное (включенное) образование понимается нами как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями с нормально развивающимися сверстниками, в ходе которого они могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии. Под ограниченными возможностями понимается не только ограничение по здоровью, но и особые жизненные обстоятельства, с которыми сталкиваются студенты: переезд в другую страну или город, необходимость в работе из-за низкого материального достатка, недостаточный уровень образования и квалификации. Однако целью нашего исследования является языковая подготовка студентов с особыми образовательными способностями в связи с нарушением в физическом развитии и здоровье.
С. Стаббс [26] рассматривает инклюзивное образование как процесс, позволяющий всем учащимся в полной мере участвовать в регулярных занятиях в аудиториях независимо от инвалидности или других особенностей. Аналогичным образом А. Ортиз [24] рассматривает инклюзивное образование как предоставление образовательных услуг учащимся-инвалидам в учебных заведениях, в которых учатся сверстники, не являющиеся инвалидами. С. Вилкинсон [25] подчеркивает, что, как утверждают инклюзивные педагоги, формирование специальных классов, отдельное обучение или другие формы удаления учащихся-инвалидов из обычной среды должны происходить только тогда, когда характер или степень инвалидности учащегося таковы, что образование в обычном классе не может быть достигнуто.
Педагоги несут ответственность за выявление и устранение барьеров в системе образования, которые могут помешать учащимся получить доступ к обра-
зованию, участвовать в учебном процессе и добиваться успехов в меру своих индивидуальных способностей (ЮНЕСКО) [12]. Например, если у преподавателя складывается негативное отношение к потенциалу учащихся с ограниченными возможностями, трудностями в обучении, такими как ухудшение зрения, слуха, он, возможно, не будет прилагать усилий ко включения их в аудиторную деятельность. Кроме того, препятствия на пути к образованию часто связаны с более широкими структурными проблемами в обществе. Специализированное учреждение Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) отмечает, что устранение барьеров на пути к инклюзивному образованию требует систематического и перспективного подхода. Среди таких барьеров можно перечислить следующие:
- психологического характера (предвзятое отношение к учащимся-инвалидам, предубеждение, что на тех учащихся, которые усваивают материал медленно, не стоит тратить время, а также что не все люди в состоянии обучаться, неспособность / нежелание иметь дело с учащимися-инвалидами);
- методического характера (требование механического заучивания материала, предоставление образования, ориентированного на экзамен, отсутствие интерактивных и основанных на вовлечении методов обучения и деятельности);
- материального характера (отсутствие учебно-методических ресурсов, учитывающих аспекты доступности для учащихся-инвалидов, отсутствие стульев, столов и вспомогательных устройств для осуществления учебно-методической деятельности) [10].
Поощрение обучения иностранному языку в рамках программы инклюзивного высшего образования должно стать неотъемлемой частью общей программы образования.
1. Обзор литературы
Следующие философские концепции послужили теоретической основой для формирования и развития идей инклюзивного образования в России: концепция экзистенциализма, в которой человек выступает как единственная, уникальная и свободна личность (Jaspers, 2012; Sartre, 1989 и др.); теория социокультурного конструктивизма (Бергер, 1995; Luckman, 1995); концепция индивидуализации в обучении в контексте Зенковского (1996), Толстого (1989) и другие философские и этические доктрины; педагогические концепции: концепции гуманистической педагогики (Руссо, 1981; Дистервег, 1981; Макаренко, 1978; Сухомлинский, 1979 и др.); культурная концепция лич-ностно ориентированного образования (Бондаревская, 2000); концепция адаптивной школы (Заруба, 1999; Капустин, 1991 и др.); психологические концепции: культурно-историческое происхождение менталитета и формирование высших психических функций (Выготский, 1960); понятие о законо-
мерностях психического развития в норме и патологии (Рубинштейн, 1989; Лебединский, 2003; Чеверикина и др., 2014; Ибатуллова и др., 2014); концепция ведущей роли образования в развитии человека (Гальперин, 1985; Заки-рова и Колетвинова, 2014; Сибгатова и др., 2015; Мокеева, Закирова, Маса-лимова, 2015); концепция индивидуализации личности (Петровский, 1982); концепции гуманистической психологии (Маслоу, 1973; Роджерс, 1994); концепции интегрированного и инклюзивного образования (Шевег, 2013; Ьогешап, 2010; Ашбсолу, 2002; Малофеев, 1996). Одним из основных подходов, приметаемых в инклюзивной образовательной среде, является теория и практика проблемного обучения (Ьогешап, 2010). Концепция данного обучения в отечественной педагогике основана на исследованиях С.Я. Рубинштейн; теория и практика проблемного обучения объясняется в работах Матюшкина (2008), Ма-хмутовой (1977) и других исследователей. Практика проблемного обучения представлена в работах Брызгалова (1998) и других авторов.
Термин «инклюзия» вошел в педагогическую практику в России только в 90-х годах XX века, после того как были разработаны новые международные документы, которые стали руководством к действию для ряда развитых стран. Поэтому разработка и распространение нормативно-правовых документов и актов в западном мире следует рассматривать как одну из предпосылок появления инклюзивного образования в России: в Декларации прав человека (ООН, 1948) в статье 26 говорится о праве каждого на образование, о том, что начальное образование должно быть обязательным; в Декларации прав ребенка (ООН, 1959) принцип 7 провозглашает: «Ребенок имеет право на получение образования... Он должен получить образование, которое будет развивать его общую культуру и позволит ему на основе равных возможностей развивать свои способности, свои индивидуальное суждение и чувство моральной и социальной ответственности, а также стать полезным членом общества». Конвенция ЮНЕСКО о борьбе с дискриминацией в области образования (1960) провозглашает право каждого учащегося с ограниченными возможностями на «...такое образование, обучение, реабилитацию и руководство, которые позволят ему развить свои способности и максимальный потенциал». В 2008 г. Россия подписала «Конвенцию о правах людей с ограниченными возможностями». Кроме того, в 2008 г. были утверждены рекомендации Министерства образования и науки Российской Федерации о создании условий для обучения детей с особыми потребностями в области здравоохранения в Российской Федерации. В 2012 г. были внесены изменения в Закон «Об образовании в Российской Федерации», связанные с инклюзивным образованием детей [4].
Таким образом, правовое развитие и правовая зрелость зарубежных стран не могли не повлиять на развитие образовательной и социальной политики России.
Но возникновение такой законодательной базы невозможно без внутренних изменений общества и государства, осознание необходимости изменения отношения к людям с ограниченными возможностями и со специальным образованием, что создает гуманистическую предпосылку инклюзивного образования в России и в мире.
Идеи инклюзивного образования в России активно поддерживаются по следующим социальным причинам. В России, как и во всем мире, возрастает число детей, рожденных с отклонениями в развитии. В России первое инклюзивное учебное заведение появилось в начале 90-х гг. XX века. Так, в Москве в 1990 г. по инициативе Московского центра медицинской педагогики и родительской общественной организации открылась первая школа инклюзивного образования «Ковчег» (№ 1321). Школа получила свое название от европейской общественной организации «Ковчег», оказывающая помощь людям с ограниченными возможностями. Первоначально в классе было десять учеников, среди которых - один ребенок с проблемами развития. Позже данное учебное заведение стали посещать дети с довольно серьезными заболеваниями, такими как аутизм, шизофрения, синдром Дауна, церебральный спастический детский паралич, нарушения слуха. С 2006 г. программа инклюзивного образования начала реализовываться в Санкт-Петербурге [9].
Сейчас в России много учебных заведений, работающих по программе инклюзивного образования, - он находятся в Архангельске, Владимире, Санкт-Петербурге, Москве, Нижнем Новгороде, Великом Новгороде, Самаре, Томске и других городах. Реализация проекта инклюзивного образования началась в Татарстане, Чувашии, Марий Эл, Удмуртии, Башкортостане и других республиках. Таким образом, инклюзивное образование получает все большую поддержку в нашей стране.
Процесс обучения иностранному языку в рамках инклюзивного образования должен быть направлен на формирование и развитие собственно лингвистических и нелингвистических умений и навыков учащихся. Реализация данной цели предполагает моделирование ситуаций реального общения, в ходе которых актуализируются коммуникативные потребности в использовании иностранного языка, важные для выстраивания дальнейших перспектив его изучения (КгазЬеп, 1982) [19]. Правильная организация коммуникативной деятельности учащихся в инклюзивной аудитории позволяет повысить уровень сотрудничества между всеми учащимися группы без исключения, уровень уверенности учащихся в своих силах; привить навык внимательного отношения к потребностям других; разработать систему дифференцированных упражнений и запланировать дополнительное время для их выполнения; реа-лизовывать немедленную обратную связь между учащимися, обеспечивающую возможность закрепления и расширения языковых и речевых навыков. Использование коммуникативного подхода к обучению детей с ограничен-
ными возможностями здоровья призвано обеспечить формирование и развитие основных видов речемыслительной деятельности учащихся. Одна из приоритетных задач преподавателя при этом заключается в оказании помощи ребенку в достижении успеха в обучении. Соответственно, успех обучения во многом напрямую зависит от комплексного и систематического внедрения в учебный процесс различных образовательных стратегий. Например, с целью актуализации всех органов чувственного восприятия учащихся в процессе коммуникативного общения ученые рекомендуют использовать мультисен-сорный подход [16]. Таким образом, проблема обучения иностранному языку студентов с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования является одним из актуальных и дискуссионных вопросов в современной педагогической науке.
Проблема обучения иностранному языку в рамках инклюзивного образования в Российской Федерации освещена недостаточно широко в связи с тем, что у преподавателей нет достаточного опыта организации учебного процесса и не выработан единый подход к обучению. Следовательно, в работах отечественных ученых существуют лишь общие рекомендации по проведению занятий по иностранному языку.
В связи с тем, что в Самарском государственном техническом университете развитие инклюзивного образования находится на начальном этапе, нет разработанных учебных программ, то перед внедрением стратегий обучения иностранному языку учащихся с ограниченными возможностями нами был проведен опрос преподавателей о необходимости их внедрения в образовательный процесс.
2. Материалы и методы
Участниками опроса стали 40 преподавателей английского языка кафедры лингвистики, межкультурной коммуникации и русского как иностранного СамГТУ и кафедры иностранных и латинского языков СамГМУ, имеющих разный опыт преподавания в инклюзивных группах. Подавляющее большинство участников составляли женщины. Что касается их общего опыта преподавания, наименьшая их часть является наименее опытной (до 4 лет опыта преподавания), в то время как более половины респондентов (56,25 %) имеют от 5 до 14 лет опыта преподавания и около трети - не менее 15 лет. Можно сделать вывод, что две трети участников имеют значительный опыт преподавания иностранного языка в высшей школе.
Количественные данные были собраны с помощью метода анкетирования. Анкета состояла из следующих разделов:
- место работы;
- опыт преподавания иностранного языка в инклюзивных группах;
- отношение к инклюзивной образовательной практике;
- методические рекомендации по обучению студентов с ограниченными возможностями - здесь были перечислены стратегии обучения иностранному языку, из которых преподавателям необходимо было выбрать наиболее эффективные, на их взгляд. Ответы позволили глубже понять опыт, отношение и убеждения респондентов.
Были получены следующие результаты:
- установлено, что более 40 % преподавателей имеют опыт работы в группах, где присутствовали один или два студента с ограниченными возможностями;
- отобраны определенные стратегии обучения иностранному языку из 40 предложенных.
3. Результаты исследования
Для развития каждого языкового навыка преподавателями во время анкетирования были отобраны следующие стратегии обучения иностранному языку студентов с особенностями восприятия и обучения:
1. Ставьте перед студентами небольшие цели.
2. Вводите новые типы заданий постепенно, не более двух в неделю. Это позволит вам подобрать оптимальную систему упражнений на базе существующих технологий, которая работает именно для этой группы.
3. Пропишите тематику занятия на доске или слайде и пройдитесь по ней устно. В конце урока вернитесь к тематике и подведите итоги.
4. Всегда записывайте ключевые термины на доске. Студентам необходимо не менее 30 употреблений термина/выражения в контексте, чтобы начать его использовать в иностранном языке. При планировании урока определите для студентов ключевые слова/этапы, которые помогут им сосредоточиться на центральной концепции или языковой функции урока. Повторяйте ключевые слова/фразы регулярно, не менее 10 раз за занятие.
5. Используйте в своей работе такие методы, как мозговой штурм и др., разрешите студентам делать рисунки по тематике урока.
6. Поощряйте студентов, усвоивших информацию, объяснять ее другим студентам.
7. Учите студентов классифицировать информацию, использовать визуальные образы, систематизировать образы.
8. Обучение должно включать тактильные и кинестетические элементы. Например, прикосновение к буквам слова или разыгрывание его значения может помочь студентам в их запоминании.
9. Изображения, картинки иногда могут иметь несколько смыслов, и важно уточнить, на что именно нацелено изображение. В целом не более 10% письменного текста должно сопровождаться изображениями. Ограничьте задания по подбору к изображениям соответствующих терминов, так как это
создает «конкуренцию» среди студентов в пользу тех, кто быстрее обрабатывает информацию, что не отражает реальных знаний. Более медленное время обработки часто является особенностью обучения студентов с ограниченными возможностями, и соревновательный момент может демо-тивировать их.
10. Узнайте о студентах, входящих в группу, и об их диагнозах более подробно. Попросите каждого студента объяснить, какие адаптивные или вспомогательные технологии хорошо работают именно для него, как он предпочитает делать заметки и какими способами он выполняет домашние задания.
11. Ставьте студента, который имеет сильные навыки декодирования, в пару со студентом со слабыми навыками.
12. Раздайте студентам электронные версии материалов.
13. Используйте Dropbox для доступа студентов к электронным версиям материалов класса.
14. Используйте языковое программное обеспечение и приложения, такие как Tell Me More, Rosetta Stone, DuoLingo; веб-сайты и веб-группы, такие как ThisIsLanguage, LiveMocha.
15. Научите студентов пользоваться программным обеспечением для распознавания голоса, электронными спеллерами и словарями, программами, которые позволяют записывать прочитанное студентом вслух, программами по проверке орфографии и т. д.
16. Четко определите для студентов цели чтения конкретного текста и укажите, что именно они должны узнать после прочтения этого текста.
17. Выделяйте студентам важные слова и понятия устно.
18. Дайте студентам возможность прочитать текст молча, прежде чем читать вслух.
19. Научите студентов подчеркивать или выделять важные моменты в чтении.
20. Заставляйте студентов делать заметки во время чтения.
21. Заставляйте студентов вести личные словари неправильно используемых и неправильно написанных слов.
22. При тестировании разбейте задания на более мелкие части.
23. Увеличите время для тестирования.
24. Имейте маркеры для указания ошибок, исправлений.
Обсуждение и заключение
Образование всегда было неотъемлемой частью сложных исторических процессов, связанных с функционированием и развитием культуры в целом. История образования для людей с особыми образовательными потребностями прошла долгий путь в России: от изоляции к внедрению.
Инклюзия - это возможность для всех учащихся участвовать в жизни детского сада, других дошкольных учреждений, школы, вуза. Цель инклюзивного образования - дать всем ученикам возможность полноценной социальной жизни, участия в коллективе, местном сообществе, обеспечив тем самым взаимодействие и заботу друг о друге как о членах сообщества.
В настоящее время инклюзивное образование в нашей стране получает все большее распространение. Оно поддерживается законодательством, необходимость его развития подтверждается международными требованиями и процессами мировой интеграции.
Инклюзивное образование в России имеет следующие цели:
- создание в образовательных учреждениях специфических условий образовательной среды, не ограничивающих физический доступ учащихся с ограниченными возможностями (подъездные пути, широкие выходы, лифты, адаптированные ванные комнаты, соответствующее оборудование);
- развитие специализированных услуг для детей; подготовка и повышение квалификации соответствующего персонала (психологические, педагогические, логопедические, социальные услуги);
- организация психолого-педагогического сопровождения учебного процесса, оказание соответствующей помощи детям, родителям и преподавателям;
- разработка специализированных программ и методик обучения в инклюзивном образовательном учреждении;
- повышение профессиональной компетентности преподавателей;
- участие родителей в образовательном процессе;
- взаимодействие специалистов различного профиля;
- формирование толерантности участников образовательного процесса к людям (детям) с особыми потребностями;
- совершенствование законодательной базы;
- обеспечение индивидуального педагогического подхода к студентам с проблемами здоровья, учета особенностей здоровья.
Инклюзивное образование - это новый этап культурного, нравственного, социального, политического развития российского общества, который был воплощен в жизнь по юридическим, гуманистическим, социальным причинам.
Таким образом, можно сделать вывод, что российское инклюзивное образование, несмотря на его недавнее появление, имеет разработанные теоретические основы, дальнейшее становление и развитие которых будет зависеть от всех участников образовательного процесса.
Отобранные стратегии обучения иностранному языку лиц с ограниченными возможностями будут апробированы во время образовательного процесса и включены в двухгодичный учебный модуль "Teaching Foreign Language for Students with Physical Disabilities" в рамках международного гранта Erasmus+ в заявке на 2020 г.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Алехина C.B., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. - 2011. - Т. 16, № 1: Инклюзивный подход и сопровождение семьи в современном образовании. - С. 302.
2. Алехина C.B. Инклюзивное образование в Российской Федерации (доклад) // Инвестиции в образование - вклад в будущее: междунар. симпозиум, М., 07.12.2010.
3. Альманах психологических тестов. - М.: КСП, 2006. - С. 400.
4. Михалъченко К.А. Инклюзивное образование - проблемы и пути решения // Теория и практика образования в современном мире. - СПб.: Реноме, 2012. - С. 206.
5. Инклюзивное образование. Вып. 1 / сост. C.B. Алехина, Н.Я. Семаго, А.К. Фа-дина. - М.: Центр «Школьная книга», 2010. - С. 132.
6. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. - М.: ВЛАДОС, 2004. -С. 126.
7. Обучение детей с особенностями развития по технологии интегрированного обучения при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе: метод. рекомендации / сост. Л.Е. Шевчук, Е.В. Резникова. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2006. - С. 223.
8. Общая психология: учеб. пособие для студентов пединститутов / Под ред. A.B. Петровского. - М.: Просвещение, 2012. - С. 465.
9. Пенин Г.Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики // Вестник Герценовского университета. - СПб.: Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена, 2010. - № 9 (83). - С. 47.
10. Сабелъникова С.И. Развитие инклюзивного образования: справочник руководителя образовательного учреждения. - 2009. - № 1. - С. 54.
11. Семаго Н.Я. Роль школьного психолога на начальных этапах организации инклюзивного образования в школе // Пути развития инклюзивного образования в Центральном округе: сб. статей / под общ. ред. Н.Я. Семаго. - М.: ЦАО, 2009. - С. 56.
12. Семаго Н.Я. Система обучения и повышения квалификации специалистов образовательных учреждений, реализующих инклюзивное образование // Приложение к журналу «Стремление к инклюзивной жизни». - 2009. - № 3. - С. 12.
13. Сергеева К.А. Адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования // Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения: материалы росс, форума: СПб., 20-21 сентября 2010 г. -СПб., 2010.-С. 200.
14.Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения // Известия Самар. науч. центра РАН. - 2010. - Т. 12, № 3. - С. 136.
15. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. - СПб.: Питер, 2008. - С. 192.
16. Anderson J., Boyle С. Inclusive Education in Australia: Rhetoric, Reality and Road Ahead. Inclusive Education in Australia, 30 (1). Pp. 4-22. Retrieved on the 14th August 2016.
17. Demirdag S. Effective Teaching Strategies and Student Engagement: Students with Learning Disabilities. International Journal of Teaching and Education, 2(3). Pp. 168— 175. http://www.iises.net/effective-teaching-strategies-and-student-engagement-studen.html
18. Gargiulo R.M., MetcalfD. Teaching in Today's Inclusive Classrooms (3rd ed.). Boston, MA: Cengage Learning, 2015.
19. Gips J., Betke M. Camera Mouse. 2016. http://www.cameramouse.org/
20. Hall Т.Е., Meyer A., Rose D.H. Universal Design for Learning in the Classroom. New York: The Guilford Press. 2012.
21. Krashen S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Per-gamon Press, 1982. 202 p.
22. Maclntyre P.D. Biases in Self-Ratings of Second Language Proficiency: The Role of Language Anxiety. Language Learning, 1997, № 47. Pp. 265-287.
23. Onwuegbuzie A.J. Factors associated with foreign language anxiety. Applied Psycho-linguistics, 1999, № 20. Pp. 217-239.
24. Ortiz A.A. Learning disabilities occurring concomitantly with linguistic differences. Journal of Learning Disabilities, 1997, № 30. Pp. 321-32.
25. Ortiz A.A., Wilkinson C. Y. Assessment and intervention model for the bilingual exceptional student (AIM for the BESt) // Teacher Education and Special Education, 1991, № 14. Pp. 35-42.
26. Stubbs S. Inclusive Education where there are few resources. Norway: The Atlas Alliance, 2008. 156 p.
Поступила в редакцию 28.09.2019 В окончательном варианте 21.11.2019
UDC 37.013.8
ON STRATEGIES OF TEACHING A FOREIGN LANGUAGE IN THE CONTEXT OF INCLUSIVE EDUCATION
N.S. Evstropova1, E. V. Rakova2
Samara State Technical University
244, Molodogvardeyskaya, Samara, 443100, Russian Federation
1 E-mail: nsshvaikina@gmail.com
2 E-mail: rakowdan@mail.ru
Abstract
Currently, the so-called "inclusive education", which acts as the only internationally recognized tool to enforce everyone's right to education, is becoming a very important part of the education system reform in Russia. Inclusive education, as part of the educational policy of many countries - members of the international organization UNESCO, is
1 Nina S. Evstropova, Cand. Ped. Sci., Associate Professor of Linguistics, Intercultural Communication and Russian as a Foreign Language Department
2 Elena V. Rakova, Senior Lecturer of Linguistics, Intercultural Communication and Russian as a Foreign Language Department
seen as a dynamic approach, which presupposes a positive attitude to the diversity of students as well as perception of individual characteristics not as a problem, but as an opportunity to enrich the learning process. High quality education for all students is an essential requirement of educational inclusion applied in international practice. Nowadays, in modern practice there is already some positive experience in implementation of inclusion in the process of teaching foreign languages at higher educational institutions. Basic knowledge of a foreign language helps such students to socialize, to become more independent and to avoid difficulties when communicating and interacting in the educational environment. Thus, the main task of inclusive education - socialization of children with disabilities is implemented. Moreover, practice of this type is based on the idea of accepting the individuality of each student. That is why, the process should be organized in such way to meet the needs of students with disabilities. Therefore, this paper is aimed at studying the strategies of involving students with disabilities in the educational process and improving their results when teaching a foreign language. The authors focus on Internet resources and communication strategies used in interaction with students in the framework of inclusive education.
Keywords: inclusive education, Internet resources, engineering pedagogy, educational tendencies in a technical University, foreign language teaching program in a technical University, innovative technologies of a foreign language teaching.
Acknowledgements: the authors of the paper express their appreciation to Head of the Department of Linguistics, Cross-cultural Communication and Russian as Foreign Language of Samara State Technical University for their comprehensive scientific advice on the subject of this publication, the team of the English departments in Samara state technical university and in Samara State Medical University, as well as the editorial board of the Bulletin of Sam-STU. Special gratitude is expressed to the reviewer of this paper for her work.
REFERENCES
1. Alekhina S.V., Alekseveva M.N., Agafonova E.L. Gotovnost' pedagogov kak glavnyj faktor uspeshnosti inklyuzivnogo processa v obrazovanii [Readiness of teachers as a major factor for success of inclusive process in education], Psihologicheskava nauka i obrazovanie. № 1: Inklyuzivnyj podhod i soprovozhdenie sem 'i v sovremennom obrazovanii [Psychological science and education № 1: the Inclusive approach and support of the family in modern education], Moscow, 2011, 302 p.
2. Alekhina S.V. Inklyuzivnoe obrazovanie v Rossijskoj Federacii (doklad) [Inclusive education in the Russian Federation (report)] // Investicii v obrazovanie - vklad v budushchee: mezhdunarodnvy simpozium [Investments in education - contribution to the future: International Symposium], M., 7.12.2010.
3. Al'manah psihologicheskih testov [Almanac of psychological tests]. - M.: KSP Publ., 2006,400 p.
4. Mihal'chenko K.A. Inklyuzivnoe obrazovanie - problemy i puti resheniya [Inclusive education - problems and solutions]. Teoriva i praktika obrazovaniva v sovremennom mire [Theory and practice of education in the modern world]. St. Petersburg: Renome Publ., 2012, 206 p.
5. Inklyuzivnoe obrazovanie. Vyp. 1 [Inclusive education. № 1]. Comp. S.V. Alekhina, N.YA. Semago, A.K. Fadina. M.: Shkol'naya kniga Publ., 2010, 132 p.
6. Nikishina V.B. Prakticheskaya psihologiya v rabote s det'mi s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya: posobie dlya psihologov i pedagogov [Practical psychology when working with mentally challenged children: a guide for psychologists and teachers]. M.: VLADOS Publ, 2004, 126 p.
7. Obuchenie detej s osobennostyami razvitiya po tekhnologii integrirovannogo obucheniya pri vnutrennej differenciacii v obshcheobrazovatel'nom klasse: metod. rekomendacii [Education of children with special needs using technology of integrated learning with internal differentiation in general education class: guidelines] / Comp. L.E. SHevchuk, E.V. Reznikova. Chelyabinsk: IIUMC «Obrazovanie» Publ., 2006, 223 p.
8. Obshchaya psihologiya: Uchebnoe posobie dlya studentov pedinstitutov [General psychology: Textbook for students of pedagogical institutes]. Edited by A.V. Petrov-skij. M.: Prosveshchenie Publ., 2012, 465 p.
9. Penin G.N. Inklyuzivnoe obrazovanie kak novaya paradigma gosudarstvennoj politiki [Inclusive education as a new paradigm of state policy]. Vestnik Gercenovskogo uni-versiteta [Bulletin of Herzen University], 2010, № 9(83), 47 p.
10. Sabel'nikova S.I. Razvitie inklyuzivnogo obrazovaniya. Spravochnik rukovoditelya obrazovatel'nogo uchrezhdeniya [Development of inclusive education. Guide for Head of Educational Institution], 2009, № 1, 54 p.
11. Semago N. Ya. Rol' shkol'nogo psihologa na nachal'nyh etapah organizacii inklyuzivnogo obrazovaniya v shkole [The role of the school psychologist at the initial stages of inclusive education at school]. Puti razvitiya inklyuzivnogo obrazovaniya v Cen-tral'nom okruge: sb. statej [Methods of developing inclusive education in Central District: collection of articles], M.: TSAO Publ., 2009, 56 p.
12. Semago N.Ya. Sistema obucheniya i povysheniya kvalifikacii specialistov obra-zovatel'nyh uchrezhdenij, realizuyushchih inklyuzivnoe obrazovanie [System of teaching and advanced training of specialists of educational institutions who implement inclusive education], Prilozhenie k zhurnalu Stremlenie k Inklyuzivnoj ZHizni [Appendix to the journal], 2009, № 3, 12 p.
13. Sergeeva K.A. Adaptaciya detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya v usloviyah inklyuzivnogo obrazovaniya [Adaptation of children with disabilities in inclusive education]. Materialy rossijskogo foruma «Pediatriya Sankt-Peterburga: opyt, innovacii, dostizheniya» 20-21 sentyabrya 2010 g. [Materials of the Russian forum "Pediatrics of St. Petersburg: experience, innovations, achievements"], September 2021, St. Petersburg, 2010, 200 p.
14. Sorokoumova S.N. Psihologicheskie osobennosti inklyuzivnogo obucheniya [Psychological features of inclusive education], Izvestiya Samarskogo nauchnogo centra Ros-sijskoj akademii nauk [Proceedings of the Samara Scientific Center of the Russian Academy of Sciences], 2010, vol. 12, № 3. 136 p.
15. Triger R.D. Psihologicheskie osobennosti socializacii detej s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya [Psychological features of socialization of children with mental retardation], St. Petersburg: Piter Publ., 2008, 192 p.
16. Anderson J., Boyle C. Inclusive Education in Australia: Rhetoric, Reality and Road Ahead. Inclusive Education in Australia. 30 (1). Pp. 4-22. Retrieved on the 14th August 2016.
17. Demirdag S. Effective Teaching Strategies and Student Engagement: Students with Learning Disabilities. International Journal of Teaching and Education. 2(3). Pp. 168— 175. http://www.iises.net/effective-teaching-strategies-and-student-engagement-studen.html
18. Gargiulo KM., MetcalfD. Teaching in Today's Inclusive Classrooms (3rd ed.). Boston, MA: Cengage Learning, 2015.
19. Gips J., Betke M. Camera Mouse. 2016. http://www.cameramouse.org/
20. Hall T.E., Meyer A., Rose D.H. Universal Design for Learning in the Classroom. New York: The Guilford Press. 2012.
21. Krashen S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Per-gamon Press, 1982. 202 p.
22. Maclntyre P.D. Biases in Self-Ratings of Second Language Proficiency: The Role of Language Anxiety. Language Learning, 1997, № 47. Pp. 265-287.
23. Onwuegbuzie A.J. Factors associated with foreign language anxiety. Applied Psycho-linguistics, 1999, № 20, Pp. 217-239.
24. Ortiz A.A. Learning disabilities occurring concomitantly with linguistic differences. Journal of Learning Disabilities, 1997, № 30. Pp. 321-32.
25. Ortiz A.A., Wilkinson C.Y. Assessment and intervention model for the bilingual exceptional student (AIM for the BESt). Teacher Education and Special Education, 1991, № 14. Pp. 35-42.
26. Stubbs S. Inclusive Education where there are few resources. Norway: The Atlas Alliance, 2008. 156 p.
Original article submitted 28.09.2019 Revision submitted 21.11.2019
