CC BY
43
ТРИ «М»: МЕТОД - МЕТОДИКА - МЕТОДОЛОГИЯ
УДК 124.5 Б 01: 10.24412/2071-6427-2021-3-61-80
Инклюзивное образование в ценностях и смыслах потенциальных акторов*
В статье представлены результаты качественного (c применением полуструктурированных интервью) исследования установок студентов педагогических специальностей по отношению к инклюзивному образованию (N=17). Проведенные интервью продемонстрировали противоречивую картину. Принятие идеи инклюзивного образования демонстрируют в большинстве своем будущие специалисты в сферах, предполагающих индивидуальную работу с ребенком или работу в малых группах. Будущие педагоги общего профиля не готовы и, в общем-то, не заинтересованы в получении дополнительных квалификаций в сфере инклюзивного образования, определяя ее как область особых компетенций особых коллег, узко трактуя и само инклюзивное образование, и спектр заинтересованных в его развитии учащихся. Проведенное нами исследование дополняет пул работ отечественных авторов, отмечающих в качестве важной характеристики современного этапа развития системы общего образования недостаточную как методическую, так и психологическую подготовленность школьных учителей и специалистов сопровождения, акцентируя внимание на необходимости формирования инклюзивных ценностей и установок в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.
Ключевые слова: инклюзивное образование,
М. А. Козлова
Кандидат исторических наук, главный научный сотрудник
Международной лаборатории исследований социальной интеграции НИУ ВШЭ, Москва E-mail: makozlova@hse.ru
Maria A. Kozlova
PhD (History), Chief Researcher, The International Laboratory for Social Integration Research, Higher School of Economics, Moscow, Russia
* Работа выполнена при поддержке РФФИ. Проект 20-011-00870 А «Социальная инклюзия в системе оснований интеграции российского общества: сравнительный анализ ценностей и практик в институциональных и неформальных контекстах».
Как цитировать статью: Козлова М. А. Инклюзивное образование в ценностях и смыслах потенциальных акторов // Ценности и смыслы. 2021. № 3 (73). С. 61-80.
специальное образование, студенты педагогических специальностей, установки
После принятия Конвенции ООН о правах инвалидов, которую в 2006 году подписало 161 государство [20], идея инклюзивного образования получила значительное распространение. Претворяя Конвенцию в жизнь, государства-участники обязаны обеспечить: а) неисключение учащихся с особыми образовательными потребностями (ООП) из доступа к начальному, основному и среднему общему образованию по причине их инвалидности (раздел 2.а); Ь) оказание необходимой поддержки для содействия эффективному получению образования (раздел 2Л); и с) предоставление учащимся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и/или инвалидностью возможностей для приобретения социальных компетенций и максимального академического и социального развития (раздел 2.е) [20]. Хотя между ратифицировавшими Конвенцию странами существуют различия в реализации инклюзивного образования [15], политика, поддерживающая инклюзию, закреплена национальными нормативно-правовыми документами и активно внедряется в образовательные системы. В России возможность выбора инклюзивной образовательной траектории обозначена в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» [6], закреплена в Указе Президента РФ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» [9], в государственной программе РФ «Развитие образования» на 2013-2020 годы [11], ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ [7], ФГОС образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями [8] и в существенно повышает требования к профессиональной деятельности педагогов.
Развитие инклюзивного образования подкрепляется не только международными и национальными нормативно-правовыми актами, но и результатами научных исследований. В России с принятием ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [5] социологические исследования различных аспектов инклюзивного образования так же стали приобретать особую практическую значимость [4; 10; 13; 14].
В соответствии с п. 27 ст. 2 ФЗ «Об образовании» инклюзивное образование предполагает обеспечение равного доступа к получению знаний для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [5]. Как отмечает
Н. Е. Судакова, актуальное понимание инклюзии давно переросло его восприятие как включения людей с ОВЗ в образовательную среду, и теперь утверждает «наивысшую ценность потребности личности в социальном воплощении»: "Все <...> имеют право на включение, приятие, полноценную социализацию,— все, в независимости от состояния здоровья, пола, национальной или расовой принадлежности, способностей, образования, культурной идентичности, возраста, психологической зрелости и других отличительных черт"» [12: 34]. Однако в российском образовании стратегии, основанные на сегрегации, остаются востребованными, что отчасти обусловлено закрепленной в общественном сознании ассоциацией образования для детей с ООП с тотальными институциями: закрытыми специальными учреждениями или классами и т.п. [4], и сложившейся убежденностью в том, что сегрегированная среда является более подходящей для ребенка с ООП [2].
Впрочем, мировой опыт инклюзивного образования и результаты его научного осмысления демонстрируют неоднозначную картину. С одной стороны, получены многочисленные свидетельства положительного влияния образовательной инклюзии на социальные и межличностные компетенции всех учащихся [21], а также на академическую успеваемость учащихся с ООП [24; 29]. С другой стороны, результаты, полученные на основе масштабного метаанализа, показали, что положительные эффекты инклюзивного образования по сравнению со специальным незначительны [23]. Обзоры опубликованных работ также подвергли сомнению положительные эффекты инклюзивного образования, особенно в отношении социальных аспектов, касающихся а) дружбы и отношений, б) контактов и взаимодействия между учащимися с ООП и другими участниками образовательного процесса, в) самовосприятия учащихся с ООП и г) их признания одноклассниками [25]. Таким образом, результаты исследований свидетельствуют о повышении академической успеваемости учащихся, но подвергают сомнению благоприятность социальных результатов для детей с ООП в условиях общеобразовательной (инклюзивной) школы по сравнению со специализированной [31].
Однако проведенные ранее исследования позволяют утверждать наличие существенных различий между школами в выраженности как позитивных, так и негативных эффектов инклюзивного образования как на успеваемость, так и на социальные и личностные результаты учащихся с ООП [18]. Исследование А. Дайсон с коллегами обращает внимание на
роль ресурсного и кадрового обеспечения школ в отношении успешности инклюзивного образования, эффект которых превосходит значение численности детей с ООП (количественного показателя инклюзивности школы) [21]. Более того, могут быть обнаружены существенные различия и между отдельными классами одной и той же школы [17]. Таким образом, класс, являя собой ближайшую среду обучения, коммуникации и развития учащихся, формирует непосредственный контекст инклюзивного обучения, что соответствует утверждаемой рядом авторов необходимости анализа роли посредников и модераторов, которые обеспечивают необходимые условия и оптимальные результаты обучения для учащихся с ООП [26].
Возможности школ и классов во многом определяются возможностями учителей и другого персонала [27; 28], поскольку отношение педагогического коллектива к инклюзивному образованию может способствовать или препятствовать реализации соответствующей политики, определяя успешность сотрудничества всех участников образовательного процесса в ходе реализации инновационных учебных программ [16], что придает исследованию установок учителей по отношению к образовательной инклюзии особую значимость.
Учитывая беспрецедентную роль педагога в распространении ценностей инклюзии и в создании в классе образовательной среды, способной обеспечить равенство доступа к образовательному опыту для учеников с разными образовательными потребностями, мы обращаемся к анализу установок по отношению к инклюзивному образованию будущих педагогов средней школы — студентов педагогических специальностей российских вузов. При том, что за последние два десятилетия впечатляющее количество исследований было сосредоточено как на измерении отношения учителей к инклюзивному образованию и их компетенций в этой области, так и на факторах, влияющих на формирование этих отношений и убеждений. Изучение установок и компетенций студентов педагогических вузов так же не является редкостью [1]. Однако подавляющее число такого рода исследований основано на использовании массовых опросных методов и не вполне проясняет смыслы, которые вкладывают будущие педагоги в понимание сути инклюзивного образования и собственной профессиональной миссии. Представляемое в данной статье исследование направлено на то, чтобы заполнить обозначенный пробел, и, представив данные качественного исследования установок студентов педагогических специальностей, внести вклад
в понимание перспектив распространения и развития инклюзивной культуры и практик, а также способов повышения эффективности реагирования на принципы и требования инклюзивного образования.
Организация и методы исследования
В ноябре-декабре 2020 года нами собрано 17 интервью со студентами педагогических вузов. Возраст информантов 19-25 лет, пол: 14 девушек, 3 юношей. Данная гендерная диспропорция закономерна и, в целом, отражает картину в российских педагогических вузах и школах (1). Информанты обучаются на факультетах инклюзивного и коррекцион-ного образования (3 человека), начального образования (2 человека), педагогического образования: иностранных языков (2 человека), физики (1 человек), биологии и химии (1 человек), русского языка и литературы (3 человека), психологии (4 человека), педагогики и психологии музыкального образования (1 человек). Все участники исследования обучаются не ниже 3-го курса бакалавриата: 11 человек на бакалавриате, 6 в магистратуре. Информанты проживают в разных городах и регионах России: Москве, Московской области, Новосибирске, Челябинске, Белгороде, Перми. Сбор интервью проводился до «насыщения поля», т.е. до появления содержательно повторяющихся ответов. Все интервью в связи с ограничениями, обусловленными пандемией, проводились дистанционно, на платформе Zoom. Информация о социально-демографических характеристиках информантов представлена в Таблице 1.
№№ Пол Возраст Курс обучения Направление подготовки Вуз
Информант 1 Ж 20 Б-3 Факультет начального образования Пермский государственный гумани-тарно-педагогиче-ский университет (ПГГПУ)
Информант 2 Ж 21 Б-4 Факультет инклюзивного и кор-рекционного образования Государственный гуманитарно-технологический университет (ГГТУ)
Информант 3 Ж 22 М-1 Иностранный язык Государственный социально-гуманитарный университет (ГСГУ)
Информант 4 М 22 Б-4 Иностранный язык (Английский и испанский языки) Белгородский государственный национальный исследовательский университет (БелГУ)
Информант 5 Ж 24 Б-4 Физика и информатика Новосибирский государственный педагогический университет (НГПУ)
Информант 6 Ж 23 М-1 Биология и химия Новосибирский государственный педагогический университет (НГПУ)
Информант 7 Ж 25 М-2 Русский язык и литература Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет (ЮУрГГПУ)
Информант 8 Ж 21 Б-4 Факультет инклюзивного и кор-рекционного образования Московский городской педагогический университет (МГПУ)
Информант 9 Ж 21 Б-4 Факультет специального (дефектологического) образования Белгородский государственный национальный исследовательский университет (БелГУ)
Информант 10 Ж 22 Б-4 Русский язык и литература Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет (ЮУрГГПУ)
Информант 11 Ж 22 Б-4 Факультет начального образования Московский городской педагогический университет (МГПУ)
Информант 12 Ж 23 М-1 Русский язык и литература Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет (ЮУрГГПУ)
Информант 13 М 23 М-2 Психология Пермский гос.гу-манитарно-педа-гогический университет (ПГГПУ)
Информант 14 М 22 М-2 Психология Московский городской педагогический университет (МГПУ)
Информант 15 Ж 20 Б-3 Психология Новосибирский государственный педагогический университет (НГПУ)
Информант 16 Ж 19 Б-3 Музыкальное образование Новосибирский государственный педагогический университет (НГПУ)
Информант 17 Ж 20 Б-4 Психология Белгородский государственный национальный исследовательский уни-верситет(БелГУ)
Таблица 1. Социально-демографические характеристики информантов
Гайд полуструктурированного интервью включал следующие блоки:
1. Социально-демографические сведения об информанте: пол, возраст, место проживания, место обучения (учебное заведение, специальность, курс);
2. Мотивация выбора профессии, специальности и вуза. Необходимость этого блока обусловлена задачей исключить информантов, не планирующих работать по специальности. Блок включал вопросы о будущей профессии, требующие рефлексии относительно как учебного, так и практического опыта и об оценке релевантности получаемого образования требованиям будущей специальности;
3. Отношение к профессии и профессиональные планы. Блок включал вопросы, ответы на которые предполагают критическое отношение информанта к осваиваемой специальности и его представления о востребованности и социальной ценности получаемой профессии. Кроме того, в блок включены вопросы об оценке информантов своего профессионального будущего, как желаемого, так и наиболее, на его взгляд, вероятного;
4. Отношение к инклюзивному и коррекционному образованию — содержательно основной блок гайда. Блок объединяет вопросы о трактовке информантами терминов «дети с особыми образовательными потребностями», «инклюзивное образование», «специальное/коррек-
ционное образование». Ряд сензитивных вопросов сконструирован как проективные, например, группа вопросов о возможных опасениях и сомнениях информанта относительно образовательной инклюзии выглядит так: «Некоторые люди (педагоги и родители) считают, что это неправильная стратегия. Как Вы думаете, с чем связаны их опасения/ сомнения/сопротивление? Согласны ли Вы с их аргументами?». К этой группе примыкают вопросы, репрезентирующие в проективной форме обучение ребенка с образовательными потребностями, отличие которых от потребностей большинства обусловлена медицинскими и культурными особенностями ребенка.
Полученные результаты и их обсуждение
Прежде всего отметим, что все информанты обнаружили высокую мотивированность на освоение профессии и последующую профессиональную педагогическую деятельность. Так, информанты продемонстрировали осознанный целенаправленный выбор высшего учебного заведения педагогического профиля (педагогические университеты), основанный, хоть и на поверхностном, но, тем не менее отрефлекси-рованном опыте: «в конце 11 класса успела съездить в лагерь вожатой и поработать с детьми напрямую. Вот тогда я уже понимала, что хочу стать педагогом» (информант 1). Информанты отмечали, что им нравится проводить время с детьми, они легко находят с ними общий язык и выстраивают доверительное общение.
Об осознанности выбора вуза говорят реакции информантов на предложенную гипотетическую ситуацию неуспешного прохождения вступительных испытаний. Так, опрошенные студенты рассматривают два пути развития событий в случае отсутствия возможности поступления в выбранный университет и специальность:
- усердная подготовка к вступительным экзаменам для того, чтобы поступить на следующий учебный год в педагогический вуз: «пыталась бы на следующий год поступить, но все равно пошла бы только на данный факультет учиться» (информант 2);
- поступление в другой вуз, но на факультет педагогического образования: «я поступила бы на данный факультет, но только в другой вуз. Мне очень нравится эта профессия» (информант 9); «если бы я не училась сейчас в МПГУ, я бы все равно поступила на учителя, это была моя давняя мечта» (информант 5).
Студенты утверждают, что больше всего в обучении их привлекает перспектива работы с детьми («дети, это очень банальный ответ, но дети. У них очень открытые сердца к тому, чтобы быть с ними честными, их не обманешь» (информант 1), творческий характер профессии педагога («ну, наверное, всегда что-то новое есть, дети учатся, а я вместе с ними» (информант 11), социальная значимость и востребованность профессии («я был уверен в выборе профессии, в том числе и из-за ее востребованности» (информант 4), перспектива стабильного заработка («да, я вообще себя не вижу нигде больше, где можно стабильно зарабатывать, что тоже не менее важный фактор» (информант 4). В числе возможных издержек и потенциальных опасностей будущей профессии информанты представляют отношения с родителями своих будущих учеников: «единственная проблема — это родители» (информант 11), которые видятся будущим педагогам как предъявляющие к учителям излишние требования и становящиеся источником скандалов («родители относятся к учителям, как будто они им очень сильно должны, и это исходит от многих родителей. Должна быть отдача и максимально адекватное восприятие своего ребенка» (информант 4), либо некорректно, с точки зрения учителя, оценивающие образование как таковое («родители были разные, было всякое, еще школа была ... район был не самый благополучный, немного криминальный, контингент людей немного низкого уровня, алгоколь, наркоманы и так далее. Родители могли зайти в класс, взять ключи, раскидать мои вещи, бумаги... кричали, ругались, им всегда было что-то не так» (информант 12), а также ощущение недостаточной защищенности педагога со стороны администрации школы: «а руководство тоже, старается угодить всем, учитель крайним остается» (информант 5).
Все информанты хотели бы в будущем работать по той специальности, которую сейчас осваивают. Более того, некоторые из них уже работают по специальности: «я определенно хочу работать по этой специальности, потому что результативность тебя очень сильно мотивирует» (информант 7).
Тип образовательного учреждения, в котором хотел бы работать информант, так или иначе соотносится с профилем получаемого образования: так, педагог по вокалу стремится к работе в сфере дополнительного образования, а один из опрошенных логопедов хотел бы заниматься частной практикой. Будущие учителя-предметники в числе
предпочтительных мест работы называют школу. При этом все информанты говорят о том, что хотят работать в общеобразовательных государственных школах — коррекционные учреждения и частные школы не упоминались как желаемые: «В государственной школе дети намного интересней, чем в частной, они настоящие и открытые» (информант 11). При этом информант, получающий образование педагога-психолога, отметил, что, возможно, его стремление к работе в школе реализовать не получится. Он заметил отсутствие спроса на специалистов данного профиля в школах при изучении вакансий: «...яувидел, что очень мало есть потребности в психологах в Москве именно в образовательных в учреждениях. Требуются психологи в различные центры, корпорации, а в школы нет» (информант 14).
Таким образом, информанты стремятся к работе по специальности, в первую очередь в образовательных организациях.
Установка по отношению к инклюзивному образованию в целом у опрошенных студентов общего профиля амбивалентная: «Я думаю, что такие дети должны проходить собеседование перед школой, и там уже должен решать профессионал и желательно дефектолог, который понимает. И надо определять к очень хорошему педагогу. Собеседование в этому случае необходимо, и если они понимают, что ребенку сложно социально, то ребенка должны определить в специальные классы. Я считаю федеральный закон должен пересмотреть это и сделать все-таки определенные "но"» (информант 1); «зависит, наверное, от степени... в общем.есть дети, с какими-то отклонениями, но ты понимаешь, что это не настолько масштабно и, если все это грамотно внедрить в процесс, то это будет на пользу и детям, которые, ну так скажем, хорошие, и детям с с особенностями. Но иногда ты понимаешь, что, наверное, все-таки должны быть узкоспециализированные учебные заведения, в которых будут работать люди, которые учились работать только с такими детьми, с особенностями» (информант16). Отмечается, что в вопросах инклюзивного образования необходимо учитывать ряд факторов более широкого плана, нежели установки и компетенции конкретных учителей: «Но мы должны рассматривать и вопрос "а готова ли школа к этому ребенку?". Если это ребенок-инвалид, то есть ли там, например, пандус? Если у детей есть психические отклонения, то мы должны спрашивать: "а готов ли учитель, прошел ли он подготовку, чтобы работать с особенным ребенком?"» (информант 6).
Доминирующие эмоции, которые демонстрируют информанты, обучающиеся на факультетах «общего профиля», при оценке собственных перспектив работы с детьми с ООП — страх и растерянность, обусловленные, возможно, неуверенностью в своей компетентности: «мне было бы страшно работать» (информант 11), «если я сейчас приду в школу, и мне дадут класс с таким ребёнком, я испугаюсь жутко, потому что мне не хочется ему навредить», «на начальном этапе это пугает, ты волнуешься, внутреннее волнение присутствует» (информант 16).
Вероятно, механизмом совладания с этим страхом могла бы стать эмоциональная и инструментальная подготовленность будущего педагога, однако студенты «общего профиля» (будущие учителя начальной школы или учителя-предметники) отмечают недостаточность для будущей работы с детьми с ООП получаемых знаний и умений: «Я думаю, она (подготовка — МК) все-таки недостаточная, но она есть» (информант 11). Декларируя в числе ведущих личностных качеств педагога толерантность и эмпатийность, к работе с детьми с ООП студенты неспециализированных направлений не готовы: «На бакалавриате мы мало обсуждали работу с такими детьми, но в магистратуре об этом идет речь. Я не представляю пока этого, потому что не оказывалась в такой ситуации. Хочется, чтобы мне предоставили какие-то курсы или дали возможность подготовиться за год или месяц. Но сейчас я не готова преподавать такому ребенку» (информант 7). Более того, по их оценкам, не готова к инклюзии российская школа как таковая, в особенности — педагоги: «Выпускники моего курса не готовы к такому. И как можно включать это в обязательные образовательные стандарты, когда учителя вообще не готовы, администрация не готова, школы не оборудованы. Мне кажется общество еще не готово» (информант 3).
При том, что ожидания студентов общего профиля от подготовки к работе с детьми с ООП минимальные («Мне кажется, они дают столько, сколько нужно, ни больше, ни меньше, <...> чтобы ты выпустился и точно понимал, что, придя в класс, ты не ударишь этого ребенка за то, что он неправильно пишет в прописях. Базово готовят хорошо» (информант 1), по их оценкам, педагоги в вузе вообще не способны гарантировать подготовленность выпускника к работе в инклюзивной школе, не имея, на взгляд информантов, достаточного собственного опыта работы с детьми с ООП: «Фишка в том, что некоторые преподаватели уже пожилые люди, и кому-то не удавалось на практике поработать
с таким количеством детей с отклонениями» (информант 11). Более того, участвовавшие в интервьюировании студенты выражают сомнения в искренности преподавателей вуза, продвигающих идею инклюзивного обучения: «Преподаватели говорят: "это здорово, круто", но никто правду не скажет, что нет, я не готов <...> Мои однокурсницы в 70% не готовы пока выйти в школу <...> Кто-то не готов, потому что «а как это?». Кто-то не готов, потому что, как я, боятся навредить, но таких мало» (информант 7). В последней цитате, кроме прочего, фиксируется интересный феномен приписывания «типичному большинству» менее социально приемлемой мотивации, по сравнению с собственными мотивами непринятия инклюзивного образования. Это может быть следствием работы разных факторов, однако действию индивидуальных механизмов психологической защиты позитивной «Я-концепции» благоприятствует отсутствие практики обсуждения, причем как с преподавателями, так и с однокурсниками, проблем и перспектив инклюзивного образования в вузе: «вообще об этом не ведется диалога. Даже если спросить преподавателей, что они об этом думают, они ничего не скажут, потому что они сами не знают» (информант 1). В пользу отсутствия подобной практики говорит и несформированность терминологического аппарата, релевантного для обсуждения вопросов инклюзивного образования вообще, и подходов к обучению детей с ООП, в частности. Так, для обозначения детей с ООП информанты используют выражения «эти дети», «дети с отклонениями», «проблемные дети» и проч.
Причем, при ответе на прямой вопрос о том, кого информант подразумевает, когда речь идет о «детях с ООП», большинство участников интервью назвали детей с ограниченными возможностями здоровья/ инвалидностью: «Я думаю дети, которые не слышат, не видят, не разговаривают, с ДЦП, с аутизмом и какими-то психическими проблемами» (информант 6). Никто из информантов не упомянул инофонов, детей с миграционным опытом, детей, оставшихся без попечения родителей, детей из бедных семей или детей, находящихся в трудных жизненных условиях, в качестве «детей с особыми потребностями». Более того, один из информантов отметил, что с интеграцией таких детей у учителя не должно возникнуть проблем, в отличие от детей с ОВЗ: «мне кажется, это вообще не проблема. Все вот эти категории, их можно спокойно прям в процесс школы. Это будет достаточно нормально все происходить. А именно с какими-то физическими или психологическими нарушениями
на уже каком-то более серьезном уровне это может вызывать затруднения...» (информант 12).
Однако, когда информантам было предложено представить, что в их классе оказался ученик (один или несколько), который плохо владеет русским языком, предлагаемые ими стратегии продемонстрировали ограниченную готовность будущих учителей к работе с детьми-инофо-нами. Большинство информантов в качестве решения проблемы увидело проведение дополнительных занятий с таким ребенком: «Значит, больше на пальцах объяснять, попросить родителей взять репетитора, попытаться дополнительно заниматься» (информант 11).
При этом взгляд на вопросы обучения детей, в основе специфики потребностей которых лежит отличный от большинства культурный опыт или особенности экономической и биографической ситуации их семей, имел некоторые различия, связанные со спецификой того предмета, который преподает информант. Например, педагог по вокалу считает, что универсальность языка музыки позволила бы быстро решить эти вопросы: «...в языке музыки есть какие-то вещи, которые в принципе не нуждаются в словах и в каком-то определенном языке» (информант 16). Учитель начальных классов предположил, что можно было бы использовать визуальные материалы для налаживания коммуникации: «У нас есть всегда наглядно-образные картинки и, если ему какие-то штуки трудные, он может мне объяснять через картинки...» (информант 11).
Среди информантов был человек, который столкнулся со схожей ситуацией. Она была разрешена благодаря помощи со стороны других сотрудников школы: «приходил ребенок из Украины, я никогда не сталкивалась с людьми, говорящими на украинском, и когда я с ним общалась, было немного трудно в плане понимания. Иногда, когда писали под диктовку, было понятно, но когда нужно было ребенку самому писать что-то, он писал на другом языке, и мне приходилось просить помощи у других, кто знает язык, чтобы понять, что он написал» (информант 1). Это снова ставит нас перед лицом противоречий в восприятии и понимании образовательной инклюзии будущими учителями: в ситуации, которая воспринимается как «беспроблемная», молодые учителя не знают, как себя вести и как осуществлять профессиональную деятельность, однако, не получая соответствующей подготовки в вузе, они ее и не ищут.
Информанты так или иначе надеются на поддержку школы в вопросе организации инклюзивного образовательного процесса. Они рассчиты-
вают на помощь психологов и тьюторов, на достаточную инфраструктуру, а также готовность администрации участвовать в разрешении конфликтных ситуаций: «Но, опять же, в одиночку я не справлюсь. Для того и есть школа, чтобы с этим справляться» (информант10).
Не случайно поэтому у некоторых из опрошенных студентов «общего профиля» выражена установка на сегрегацию детей с ООП в сочетании с гомогенизацией образовательных потребностей и самих детей: «Я думаю, когда их (учеников с ментальными и поведенческими расстройствами — МК) больше, чем один, работать легче. Если это треть класса, то, когда мы делимся по группам, я могу их совмещать в одну и ту же группу» (информант 11).
Принципиальные различия между инклюзивным и коррекцион-ным образованием не вполне ясно осознаются будущими учителями: «Инклюзивное образование — это возможность человека с какими-то ограничениями получить образование на таком же уровне, как и все остальные» (информант 6).
Ожидаемое исключение составляют информанты, которые приобретают педагогическое образование, связанное с поддерживающей и коррек-ционной деятельностью (логопед, дефектолог, психолог): «Инклюзивное образование — это когда дети и взрослые, у которых есть особенности развития психического и физического, включаются в обычный коллектив учащихся в обычные общеобразовательные школы. Таким образом они адаптируются к окружающему миру. Потому что, если мы говорим про коррекционные школы, то там собраны определенные категории людей. Они общаются только между собой, а когда они выходят в большой мир, где преимущественно обыкновенные люди, у которых нет таких особенностей, то им очень тяжело, и у них есть проблема с принятием себя и окружающих, как его воспринимают окружающие. В инклюзивном образовании ребенка сразу погружают в среду. Но нужна работа и преподавателя, и психолога. Психолог должен работать и с ребенком, и с классом» (информант 14).
Студенты, проходящие обучение на факультетах коррекционной педагогики, свидетельствуют о достаточности получаемых в вузе знаний в сочетании с нарабатываемым в процессе прохождения учебной практики опытом для работы с детьми с ОВЗ/инвалидностью: «Я готова к этому. Я училась этому. Нас этому обучают, поэтому почему нет, конечно, я готова к такой работе» (информант 9); «Это моя обязанность.
В этом нет ничего такого. Кто-то работает в банке, кто-то адвокатом, а я с такими детьми. У каждого своя профессия» (информант 8).
Таким образом, серия проведенных полуструктурированных интервью со студентами педагогических вузов продемонстрировала противоречивую, а потому — довольно тревожную картину. Принятие идеи инклюзивного образования демонстрируют только будущие специалисты в сферах, «по определению» предполагающих индивидуальную работу с ребенком или работу в малых группах. Будущие педагоги «общего профиля» не готовы и, в общем-то, не заинтересованы в получении дополнительных квалификаций в сфере инклюзивного образования («Есть ли у тебя желание сейчас что-то узнать по этой теме, пройти курсы? — в силу того, что это мне, возможно, не пригодится, я бы, наверное, не стала тратить свое время» (информант 3), определяя ее как область «особых» компетенций «особых» коллег: «там же особые специалисты, ребята, которые идут на эти специальности, наверное, знают, зачем туда идут» (информант 4), узко понимая и само инклюзивное образование, и спектр заинтересованных в его развитии учащихся. Проведенное нами исследование дополняет пул работ отечественных авторов, отмечающих в качестве важной характеристики современного этапа развития системы общего образования недостаточную готовность педагогов и специалистов сопровождения [1], подчеркивая необходимость не только освоения широкого спектра методик профессиональной работы, но и развитие личностных качеств, созвучных инклюзивным ценностям и установкам, поскольку при том, что инклюзивное обучение детей с ООП требует постоянных и согласованных усилий всех участников образовательного процесса: самих учащихся с ООП, их одноклассников, семьи, специалистов по специальному образованию, школы и школьного руководства [22], одним из ключевых факторов успешной реализации любой инклюзивной политики является отношение тех, кто отвечает за ее применение, а именно учителей.
Примечания
По данным TALIS [33] на 2018 год 86% учителей — женщины, при этом в начальной школе педагоги-мужчины практически не встречаются, а в основной и средней их число не превышает 12-14% от общего педагогического штата.
Литература
1. ВознякИ. В. Развитие системы подготовки педагогов для инклюзивного образования детей в России // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2017. Т. 2 (31). C. 51-59.
2. Горбань М. И. Как в России воспринимают идею инклюзивного образования // Прикладная эконометрика. 2012. № 2. C. 37-52.
3. Кучмаева О. В., Петрякова О. Л., Сабитова Г. В. Параметры выбора модели образования для детей с ограниченными возможностями здоровья // Социологические исследования. 2014. № 8. С. 119-127.
4. Максимова Н. А. Инклюзивное образование в России: история, состояние и риски // Педагогическое образование в России. 2018. T. 9. C. 113-120.
5. «Об образовании в Российской Федерации» 273-ФЗ [Электронный ресурс]. URL: https://base.garant.ru/77706811/ (дата обращения: 03.04.2020).
6. «Об образовании в Российской Федерации» 273-ФЗ, комментарий к статье 79 [Электронный ресурс]. URL: http://xn — g1anri.xn — p1ai/praktika/realizatsi-ya-273-fz/detail.php? ELEMENT_ID=2901 (дата обращения: 03.04.2020).
7. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья». Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N1598 [Электронный ресурс]. URL: https://base.garant.ru/70862366/ (дата обращения: 03.04.2020).
8. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)». Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599 [Электронный ресурс]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/ prime/doc/70760670/ (дата обращения: 03.04.2020).
9. «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы». Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г. N761 [Электронный ресурс]. URL: https://base.garant.ru/70183566/ (дата обращения: 03.04.2020).
10. Парубина В. Д., Панченко О.Л. Инклюзивное образование как фактор интеграции в социум инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья // Вестник ТИСБИ. 2015. № 3 [Электронный ресурс]. URL: http://www.tisbi.ru/ assets/science/vestnik3_2015/4.pdf (дата обращения: 09.01.2017).
11. «Развитие образования на 2013-2020 годы». Государственная программа Российской Федерации [Электронный ресурс]. URL: https://sudact.ru/law/raspori-azhenie-pravitelstva-rf-ot-22112012-n-2148-r/gosudarstvennaia-programma-rossiis-koi-federatsii-razvitie/ (дата обращения: 03.04.2020).
12. Судакова Н. Е. Философская рефлексия инклюзии как феномена современной культуры: навстречу другому // Манускрипт. 2016. Т. 11(73). С. 152-154.
13. Хуснутдинова М. Р. Основные тенденции развития инклюзивного образования в Москве // Социология образования. 2016. № 1. С. 90-105.
14. Шенгальц Е. В. Инклюзивное образование глазами учителей и школьников общеобразовательных школ // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2017. T. 4 (48). C. 160-168.
15. Ainscow M., César M. Inclusive education ten years after Salamanca: Setting the agenda // European Journal of Psychology of Education. 2006. Vol. 21(3). P. 231-238.
16. Avramidis E., Bayliss P., Burden R. Student teachers' attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school // Teaching and
Teacher Education. 2000. Vol. 16(3). P. 277-293.
17. Baumert J., Blum W., Neubrand M. Drawing the lessons from PISA 2000 -Long-term research implications: Gaining a better understanding of the relationship between system inputs and learning outcomes by assessing instructional and learning processes as mediating factors / In D. Lenzen, J. Baumert, R. Watermann, & U. Trautwein (Eds.), PISA und die Konsequenzen für die erziehungswissenschaftliche Forschung (pp. 143157). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2004.
18. Baumert J., Stanat P., Watermann R. Schulstruktur und die Entstehung differenzieller Lern- und Entwicklungsmilieus / In J. Baumert, P. Stanat & R. Watermann (Eds.), Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen: Differenzielle Bildungsprozesse und Probleme der Verteilungsgerechtigkeit. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000 (pp. 95-188). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2006.
19. Bossaert G., Colpin H., Pijl S. J., Petry K. Truly included? A literature study focusing on the social dimension of inclusion in education // International Journal of Inclusive Education. 2013. Vol. 17(1). P. 60-79.
20. «Convention on the rights of persons with disabilities and optional protocol». United Nations, 2006. [Электронный ресурс]. URL: http://www.un.org/disabilities/ documents/convention/convoptprot-e.pdf (дата обращения: 03.12.2020).
21. Dyson A., Farrell P., Polat F., Hutcheson G., Gallannaugh F. Inclusion and Pupil Achievement. Nottingham: DfES, 2004. [Электронный ресурс]. URL: www.education. gov.uk/reserach/data/uploadfi les/ACFC9F.pdf (дата обращения: 03.12.2020).
22. Ghergut A. Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale. Strategii diferentiate si incluzive in educatie, Iasi: Polirom, 2006. 202 р.
23. HattieJ.A.C. Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Abingdon: Routledge, 2009. 392 р.
24. Jordan A., Schwartz E., McGhie-Richmond D. Preparing teachers for inclusive classrooms // Teaching and Teacher Education. 2009. Vol. 25. P. 535-542.
25. KulawiakP. R., Wilbert J. Methoden zur Analyse der sozialen Integration von Schulkindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im gemeinsamen Unterricht // Empirische Sonderpädagogik. 2015. Vol. 7(3). P. 241-257.
26. Lindsay G. Annual review: Educational psychology and the effectiveness of inclusive education/mainstreaming // British Journal of Educational Psychology. 2007. Vol. 77(1). P. 1-24.
27. Pancocha K., Slepickova L. General public and future teachers' attitudes towards people with disabilities and inclusion // Journal of Exceptional People. 2012. Vol. 1(2). P. 45-57.
28. Ross-Hill R. Teacher attitude towards inclusion practices and special needs students // Journal of Research in Special Educational Needs. 2009. Vol. 9 (3). P. 188-198.
29. RuijsN. M., Peetsma T. T.D. Effects of inclusion on students with and without special educational needs reviewed // Educational Research Review. 2009. Vol. 4(2). P. 67-79.
30. Ryan T. G. Inclusive attitudes: A pre-service analysis // Journal of Research in Special Educational Needs. 2009. Vol. 9(3). P. 180-187.
31. Scharenberg K., Rollett W., Bos W. Do differences in classroom composition provide unequal opportunities for academic learning and social participation of SEN students in inclusive classes in primary school? // School Effectiveness and School Improvement. 2019. Vol. 30(3). P. 309-327.
32. Soodak L., Podell D., Lehman L. Teacher, student, and school attributes as predic-
tors of teachers' responses to inclusion // Journal of Special Education. 1998. Vol. 31(4). P. 480-497.
33. TALIS: Teaching and Learning International Survey [Электронный ресурс]. URL: https://www.oecd.org/education/talis/ (дата обращения: 03.12.2020).
INCLUSIVE EDUCATION IN THE VALUES AND SENSES OF POTENTIAL ACTORS
The article presents the results of a qualitative (using semi-structured interviews) study of the attitudes of students of pedagogical specialties in relation to inclusive education (N=17). The interviews conducted showed a contradictory picture. Acceptance of the idea of inclusive education is demonstrated only by future specialists in areas that" by definition " involve individual work with a child or work in small groups. Future teachers of the "general profile" are not ready and, in general, are not interested in obtaining additional qualifications in the field of inclusive education, defining it as an area of "special" competencies of "special" colleagues, narrowly interpreting both inclusive education itself and the range of students interested in its development. Our research complements the pool of works of authors, who note as an important characteristic of the current stage of development of the general education system the lack of readiness of teachers and support specialists who are able to implement an inclusive approach, emphasizing the importance of developing not only the knowledge, skills and abilities that form the procedural side of inclusive activities, but also the development of professional and personal qualities, including the system of value orientations and attitudes of an inclusive teacher.
Keywords: inclusive education, special education, students of pedagogical specialties, attitudes
References
• Ainscow M., César M. Inclusive education ten years after Salamanca: Setting the agenda // European Journal of Psychology of Education. 2006. Vol. 21(3). P. 231-238.
• Avramidis E., Bayliss P., Burden R. Student teachers' attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school // Teaching and Teacher Education. 2000. Vol. 16(3). P. 277-293.
• Baumert J., Blum W., Neubrand M. Drawing the lessons from PISA 2000 -Long-term research implications: Gaining a better understanding of the relationship between system inputs and learning outcomes by assessing instructional and learning processes as mediating factors / In D. Lenzen, J. Baumert, R. Watermann, & U. Trautwein (Eds.), PISA und die Konsequenzen für die erziehungswissenschaftliche Forschung (pp. 143-157).
Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2004.
• Baumert J., Stanat P., Watermann R. Schulstruktur und die Entstehung differenzieller Lern- und Entwicklungsmilieus / In J. Baumert, P. Stanat& R. Watermann (Eds.), Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen: Differenzielle Bildungsprozesse und Probleme der Verteilungsgerechtigkeit. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000 (pp. 95-188). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2006.
• Bossaert G., Colpin H., Pijl S. J., Petry K. Truly included? A literature study focusing on the social dimension of inclusion in education // International Journal of Inclusive Education. 2013. Vol. 17(1). P. 60-79.
• «Convention on the rights of persons with disabilities and optional protocol». United Nations, 2006 [Electronnyj resurs]. URL: http://www.un.org/disabilities/documents/con-vention/convoptprot-e.pdf (data obrashcheniya: 03.12.2020).
• Dyson A., Farrell P., Polat F., Hutcheson G., Gallannaugh F. Inclusion and Pupil Achievement. Nottingham: DfES, 2004. [Electronnyj resours] URL: www.education.gov. uk/reserach/data/uploadfi les/ACFC9F.pdf (data obrashcheniya: 03.12.2020).
• Ghergut A. Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale. Strategii diferentiate si in-cluzive in educatie, Iasi: Polirom, 2006. 202 p.
• Gorban M. I. Kak v Rossii vosprinimayut ideyu inklyuzivnogo obrazovaniya // Applied econometrics. 2012. № 2. S. 37-52. [In Rus].
• Hattie J. A.C. Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Abingdon: Routledge, 2009. 392 p.
• Jordan A., Schwartz E., McGhie-Richmond D. Preparing teachers for inclusive classrooms // Teaching and Teacher Education. 2009. Vol. 25. P. 535-542.
• Khusnutdinova M. R. Osnovnye tendencii razvitiya inklyuzivnogo obrazovaniya v Moskve // Sociology of education. 2016. № 1. S. 90-105. [In Rus].
• Kuchmaeva O. V., Petryakova O. L., Sabitova G. V. Parametry vybora modeli obrazovaniya dlya detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya // Sociological research. 2014. № 8. S. 119-127. [In Rus].
• Kulawiak P. R., Wilbert J. Methoden zur Analyse der sozialen Integration von Schulkindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im gemeinsamen Unterricht // Empirische Sonderpädagogik. 2015. Vol. 7(3). P. 241-257.
• Lindsay G. Annual review: Educational psychology and the effectiveness of inclusive education/mainstreaming // British Journal of Educational Psychology. 2007. Vol. 77(1). P. 1-24.
• Maximova N. A. Inklyuzivnoe obrazovanie v Rossii: istoriya, sostoyanie i riski // Pedagogical education in Russia. 2018. Vol. 9. S. 113-120. [In Rus].
• «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii». Federal'nyj zakon № 273 ot 29.12.2012 g [Electronnyi resurs] URL: https://base.garant.ru/77706811/ (data obrashcheniya: 03.04.2020). [In Rus].
• «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii». Federal'nyj zakon № 273 ot 29.12.2012 g. Kommentarij k stat'e 79 [Electronnyj resurs] URL: http://xn—g1anri.xn—p1ai/praktika/ realizatsiya-273-fz/detail.php? ELEMENT_ID=2901 (data obrashcheniya: 03.04.2020). [In Rus].
• «Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta nachal'nogo obshchego obrazovaniya obuchayushchihsya s ogranichennymi vozmozh-nostyami zdorov'ya». Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 19 dekabrya 2014 g. N1598 [Electronnyj resurs] URL: https://base.garant.ru/70862366/ (data obrashcheniya: 03.04.2020). [In Rus].
• «Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta obra-
zovaniya obuchayushchihsya s umstvennoj otstalost'yu (intellektual'nymi narusheni-yami)». Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 19 dekabrya 2014 g. № 1599 [Electronnyj resurs] URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70760670/ (data obrashcheniya: 03.04.2020). [In Rus].
• «O Nacional'noj strategii dejstvij v interesah detej na 2012-2017 gody». Ukaz Prezidenta RF ot 1 iyunya 2012 g. N761 [Electronnyj resurs] URL: https://base.garant.ru/70183566/ (data obrashcheniya: 03.04.2020). [In Rus].
• Pancocha K., Slepickova L. General public and future teachers' attitudes towards people with disabilities and inclusion // Journal of Exceptional People. 2012. Vol. 1(2). P. 45-57.
• Parubina V. D., Panchenko O. L. Inklyuzivnoe obrazovanie kak faktor integracii v socium invalidov i lic s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya // Bulletin of TISBY.2015. № 3 [Electronnyj resurs]. URL: http://www.tisbi.ru/assets/science/vestnik3_2015/4.pdf (data obrashcheniya: 09.01.2017). [In Rus].
• «Razvitie obrazovaniya na 2013-2020 gody». Gosudarstvennaya programma Rossijskoj Federacii [Electronnyj resurs]. URL: https://sudact.ru/law/rasporiazhenie-pravitelstva-rf-ot-22112012-n-2148-r/gosudarstvennaia-programma-rossiiskoi-federatsii-razvitie/ (data obrashcheniya: 03.04.2020). [In Rus].
• Ross-Hill R. Teacher attitude towards inclusion practices and special needs students // Journal of Research in Special Educational Needs. 2009. Vol. 9 (3). P. 188-198.
• Ruijs N. M., Peetsma T. T.D. Effects of inclusion on students with and without special educational needs reviewed // Educational Research Review. 2009. Vol. 4(2). P. 67-79.
• Ryan T. G. Inclusive attitudes: A pre-service analysis // Journal of Research in Special Educational Needs. 2009. Vol. 9(3). P. 180-187.
• Scharenberg K., Rollett W., Bos W. Do differences in classroom composition provide unequal opportunities for academic learning and social participation of SEN students in inclusive classes in primary school? // School Effectiveness and School Improvement. 2019. Vol. 30(3). P. 309-327.
• Shengalts E. V. Inklyuzivnoe obrazovanie glazami uchitelej i shkol'nikov obshcheobrazovatel'nyh shkol [In Rus.] // Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im.n. I. Lobachevsky. Series: Social Sciences. 2017. Vol. 4 (48). P. 160-168.
• Soodak L., Podell D., Lehman L. Teacher, student, and school attributes as predictors of teachers' responses to inclusion // Journal of Special Education. 1998. Vol. 31(4). P. 480-497.
• Sudakova N. E. Filosofskaya refleksiya inklyuzii kak fenomena sovremennoj kul'tury: navstrechu drugomu // Manuscript. 2016. Vol. 11(73). S. 152-154. [In Rus].
• Teaching and Learning International Survey. [Electronnyj resurs] URL: https://www. oecd.org/education/talis/ (data obrashcheniya: 03.12.2020). [In Rus].
• Voznyak I. V. Razvitie sistemy podgotovki pedagogov dlya inclusivnogo obrazovaniya detey v Rossii // Scientific support of the personnel professional development system. 2017. Vol. 2 (31). S. 51-59. [In Rus].
