CC BY
416
УДК 378.14
АНАЛИЗ МОДЕЛЕЙ ТРАДИЦИОННОГО И РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
Е.Ю.Игнатьева
ANALYSIS OF THE MODELS OF CONVENTIONAL AND DEVELOPMENTAL TRAIN-ING AT THE
UNIVERSITY
E.Yu.Ignat'eva
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, iey1@yandex.ru
В статье представлен обзор классификаций моделей обучения, сравнительный анализ моделей традиционного и развивающего обучения, стратегии обучения в вузе в современных социокультурных условиях. Ключевые слова: модель обучения, развитие, стратегия обучения
The article presents a review of the training models classifications, the comparative analysis of conventional and developmental training models, the training strategy at the University in modern socio-cultural conditions. Keywords: training model, development, training strategy
Под моделью обучения понимается система организации обучения на основе научной теории, задающей основные принципы, обобщающие и объясняющие практическую реализацию и закономерности, на которых строится взаимодействие обучающего и обучающегося в процессе обучения. Модели обучения отличаются акцентами взаимодействия компонентов основных дидактических отношений (преподавание - учение, содержание - метод [1]), но обязательно включают все эти компоненты.
Все разнообразие моделей обучения, в принципе, может быть разделено на два класса, входящих в качестве подсистем в одну из двух систем обучения: систему традиционного или систему развивающего (инновационного) обучения. Эти две системы обучения различаются по своим целям, содержанию обучения, методам и способам организации познавательной деятельности, характеру педагогического управления [2].
Для выявления особенностей моделей традиционного и развивающего обучения были проанализированы классификации моделей обучения, созданные по различным основаниям разными учеными и описанные в педагогической литературе (см. табл.).
С нашей точки зрения, несмотря на то, что большинство дидактических исследований посвящено школьному процессу обучения, правомерно их результаты использовать и для анализа вузовского образовательного процесса, потому что основные дидактические отношения составляют суть любого процесса обучения.
Рассмотрение различных классификаций моделей позволило сделать заключение о том, что структура обобщенной теоретической модели обучения в вузе включает инвариантные и вариативные характеристики:
— преподавание и учение: единство и соотношение между процессами;
— содержательная и процессуальная сторона обучения: единство или преобладание одной из них;
— содержание образования: количество его элементов и возможность их выбора;
— методы обучения: их сущность и возможность выбора;
— взаимодействие участников образовательного процесса: направленность и организация взаимодействия;
— характер управления учебной деятельностью: субъект-объектный, субъект-субъектный, смешанный;
— связь с будущей профессией: перспективная, наличие профессионального контекста.
Инвариантные характеристики присущи любой модели обучения, а по вариативным характеристикам модели традиционного и развивающего обучения различаются существенным образом.
Модели обучения в вузе в рамках традиционной системы тяготеют к энциклопедической модели контактного линейного обучения, когда формализованный компонент знания обширен и лишь частично содержательно трансформируется в личностное знание. Можно отметить слабую связь с общекультурным контекстом, лишь потенциально полезную связь с будущей профессиональной деятельностью. Знание в этих моделях более объективная, чем личностная ценность, вследствие чего слабая вовлеченность студентов в образовательный процесс, слабая мотивация обучения, низкий уровень личной ответственности студентов. Доминирующей составляющей обучения является когнитивное развитие, потребность в личностном развитии реализуется слабо. Традиционные формы организации учебного процесса в основном развивают у студентов умения приобретения и хранения знаний, не способствуют развитию коммуникативных и, тем более, рефлек-тивно-оценочных умений, поскольку цель обучения предполагает приобретение знания впрок, его слабое использование в процессе обучения не позволяет почувствовать в полной мере разрывы в знании, фрагментарность их. Как правило, преподавание преобладает над учением, а значит, педагогическое управление учебной деятельностью чаще носит однонаправленный характер: преподаватель определяет и выдает задания - студент их выполняет, пользу-
Классификации моделей обучения
Критерий Классификация моделей обучения
Тип социальных дидактических отношений Модели обучения «учитель - ученик», «преподаватель - аудитория», «учитель -группа» (Л.Клингберг);
Понимание процесса обучения в соотношении преподавания и учения Традиционная модель, в которой преподавание доминирует над учением (И.Ф.Гербарт), педоцентристкая, когда учение доминирует над преподаванием (Д.Дьюи), современная модель, в которой обучение как преподавание и учение (на основе теорий программированного, проблемного, развивающего обучения, гуманистической и когнитивной психологии)
Взаимодействие субъектов Дистанционное (опосредованное) или контактное (непосредственное) обучение (И.А.Зимняя);
Предмет осознания в обучении Суггестопедическая модель обучения (активизация неосознаваемых механизмов психической деятельности в обучении) (Г.К.Лозанов, В.В.Петрусинский), традиционное обучение (осознаются знания правил, средств), модель реализации теории поэтапного формирования умственных действий (осознаются действия, подчиненные правилам) (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина), программированное, алгоритмическое обучение (осознается алгоритм действий) (Л.Н.Ланда, В.П.Беспалько), проблемное обучение (осознание проблемы, задачи, освоение средств, способов для их решения) (В.Оконь, М.М.Махмутов, А.М.Матюшкин, И.Я.Лернер);
Взаимосвязь культуры и образования Предметно-знаниевая модель традиционного обучения и модель проектного обучения
Связь с будущей профессиональной деятельностью Традиционная модель с потенциально полезными в будущем знаниями и контекстное обучение (А.А.Вербицкий)
Способ организации обучения Традиционное как информационное, сообщающее, пассивное (направленное педагогическое воздействие от преподавателя к студентам); активное (активизация позиции обучающегося преподавателем и студентом); интерактивное (многообразная система взаимодействий при вовлеченности всех участников образовательного процесса)
Нетрадиционность подхода Традиционное, развивающее, программированное, проблемное обучение (В.А.Ситаров, [3])
Обусловленность историческим контекстом, представляются в порядке возникновения (В.В.Сериков, [4]) - догматическая модель (усвоение догматов церкви в средние века); - предметно-знаниевая модель - модель научения (модель массового производства) (Я.А.Коменский, К.Д.Альбуханова-Славская, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.М.Менчинская, И.Я.Лернер, Д.Б.Эльконин, Дж.Брунер, др.) - метапредметная модель развивающего обучения, ориентированная на опыт межпредметного творческого мышления как содержания обучения (Л.В. Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Г.Д.Кириллова); - культурологическая модель (содержание образования как слепок с основных видов культурного опыта (опыт усвоения знания, способов деятельности, творческий опыт и эмоционально-ценностный или личностно-смысловой) (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский); - личностно развивающая модель (личностный опыт рассматривается как элемент содержания образования); - компетентностная модель (ориентация на развитие умения решать проблемы, ставить задачи, проектировать и оценивать, рефлексировать и контролировать свои действия); - информационная модель (усиление позиции обучающегося как субъекта своего образования; он становится субъектом не только учебной, но и обучающей деятельности)
ясь теми теоретическими материалами, что предоставлены преподавателем. Таким образом, учебная деятельность студентов в большей мере связана с усвоением «готовых» знаний и является репродуктивной. Предметом осознания являются знания, частично - алгоритмы деятельности, еще реже - сами действия или проблемы, решение которых требует поиск и осознание способов, приемов их решения. Таким образом, в современных социокультурных условиях, которые требуют от человека самостоя-
тельности, ответственности, инициативы, творчества, основным недостатком традиционных моделей обучения является отсутствие должного внимания к формированию деятельности обучающегося. Но именно учебная деятельность, приобретая иные характеристики в системе развивающего обучения, является критическим фактором. Система развивающего обучения способна обеспечить развитие субъектов образовательного процесса, только являясь развивающейся системой.
Надо признать, что традиционное обучение доказало свою состоятельность в определенный исторический период. Между тем, социокультурный контекст изменился и меняется далее так стремительно, что образовательные институты вынуждены ориентироваться на иные цели, нежели в условиях индустриального общества, и формировать компетенции, необходимые для человека постиндустриальной реальности. А значит, меняются стратегии обучения - потенциальные, предпочтительные на определенном этапе развития образования модели обучения, включающие заданные, актуальные для данного этапа развития общества результаты, соответствующие средства их достижения путем специально спроектированных образовательных программ. Таким образом, определить стратегию - это определить цель и спроектировать под нее процесс усвоения содержания образования, соответствующую систему взаимодействий как систему управления этим процессом. Стратегиям обучения, соответствующим направлениям системных изменений образовательного процесса вуза в современных социокультурных условиях, на наш взгляд, присущи:
- нелинейность образовательного процесса, позволяющая осуществить персонификацию учебной деятельности;
- ориентация на развитие познавательной компетентности студента как базиса профессиональной компетентности будущего специалиста;
- интерактивность взаимодействия участников образовательного процесса, их вовлеченность в познавательную деятельность, сопричастность, самостоятельность и ответственность при реализации в обучении потребности в смысле.
Анализ опыта реализации вузовского образовательного процесса и педагогических исследований последних десятилетий позволяет утверждать, что конструируются и реализуются новые модели, которые могут быть отнесены к системе развивающего (инновационного) обучения, отвечают современным стратегическим образовательным приоритетам и позволяют реализовать системные изменения в высшей школе.
Так, в инновационной модели опережающего образования (А.С.Киселев) процесс обучения скорее нелинейный, ярко выражена вовлеченность студентов, что порождает мотивацию обучения, направленную на постоянные изменения и развитие, генерацию знания, нежели приобретение, хранение, применение их [5]. Знания в инновационной модели образовательного процесса - это средство достижения конкурентного преимущества личности, организации. Главную ценность представляет личностное знание, определяющее уникальность будущего специалиста. Современное понимание инновационной деятельности связано с потребностью работы в команде, и потому востребованы коммуникативные умения, способствующие порождению знания («спираль познания»), групповой разум в современном обществе продуктивнее, чем индивидуальный. Рефлексивно-оценочная деятельность ориентирована, прежде всего, на определение инновационности знания. Харак-
тер учебной деятельности студентов в такой модели творческий. Модель инновационного образования сложна для массового образования, потому что предъявляет высокие требования к творческим возможностям обучающихся и обучающих.
Контекстно-компетентностная модель образовательного процесса, основанная на постепенном переходе от академической к квази-профессиональной деятельности, концентрирует внимание на знании в контексте будущей профессиональной деятельности (А.А.Вербицкий) [6]. Эта модель в своей реализации предполагает постепенный переход от линейной к нелинейной логике построения процесса обучения. Достоинство модели: профессиональный контекст порождает мотивацию обучения, становление профессионального мышления и сознания; недостаток состоит в опасности направленного сужения личностного знания до сферы профессионального, потери общекультурного образовательного контекста. В контекстной модели обучения развиваются умения применения, приобретения, хранения знаний (как умения, входящие в познавательную компетентность), частично востребованы коммуникативные (поскольку профессиональная деятельность немыслима без коммуникации) и рефлексивно-оценочные умения, но они ограничены профессиональным контекстом. Профессиональный контекст выводит на необходимость решения профессиональных задач, а значит, востребованы элементы проблемного обучения, интерактивность взаимодействий, самостоятельность обучающихся, творческий характер учебной деятельности.
Исследовательская модель образовательного процесса предполагает признание знаний как цели и потенциальной общественной и личностной ценности (Г.Л.Ильин) [7]. Умения работы со знанием реализуются через проектную деятельность, связаны с приобретением знаний через генерацию, творческую продуктивную учебную деятельность, которая, в идеальном варианте, завершается коммерциализацией знаний. Исследовательская модель ограниченно формирует коммуникативные умения, хотя творческий акт включает и индивидуальные, и групповые интеллектуальные и эмоциональные усилия. Значительное развитие получает в данной модели рефлексивно-оценочные умения, т.к. постоянно требуется оценка, проблематизация и переоценка собственного личностного знания, периодически оказывающегося в состоянии кризиса переосмысления. Исследовательская модель образовательного процесса в принципе является нелинейной. Мощной мотивацией является в этом случае сам процесс исследовательского поиска, пробуждающий личную ответственность за результат, который определяется не только интеллектуальными способностями обучающегося, но и его способностями организовать свою деятельность.
В коммуникативной модели образовательного процесса (К.Дж.Джерджен) знания понимаются продуктом коммуникаций, мотивация обучения сводится к мотивации коммуникации [8]. Соответственно, образовательный процесс ориентирован более на распространение, приобретение, и как следствие этого, -
генерацию знаний. Коммуникативные умения оказываются наиболее задействованными в этой модели, актуализируются и рефлексивно-оценочные, поскольку обучение происходит через вовлечение, включение и критическое изучение других и себя. Данная модель созвучна с пониманием Х.Салливаном личности как «продукта межличностных отношений». Логика построения коммуникативной модели образовательного процесса нелинейная, так как основана на коммуникациях, которые хотя и планируются заранее, но, как правило, возникают и стихийно, развиваются непредсказуемо. Это же обстоятельство затрудняет управление учебной деятельностью студентов в процессе реализации модели.
Модель образовательного процесса в развивающем обучении, детально разработанная для начального школьного образования, на наш взгляд, обладает большим потенциалом для вузовского образовательного процесса, хотя и является мало проработанной в этом плане. Разработка теории развивающего обучения базировалась на исследованиях по психологии деятельности (А.Н.Леонтьев) и учения как особого вида деятельности (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов). В этом ее несомненное достоинство, способное нивелировать отмеченный выше основной недостаток традиционного обучения. Эта модель основывается на идее знания как цели и объективно-субъективной ценности, причем мотивация обучения формируется путем включения обучающегося в процесс развития знания. Приобретение знания осуществляется через его генерацию, распространение, применение, а значит, большинство умений познавательной деятельности в такой модели оказываются используемыми, также как и коммуникация оказывается востребованной. Ситуация педагогических и психологических затруднений активизирует рефлексивно-оценочные умения студентов. Модель развивающего обучения оказывается наиболее гармоничной по отношению понимания знания как развивающейся сущности, как процесса, что подразумевает нелинейность модели обучения, потому что направления в развитии знания могут быть различными. Ценной для современной высшей школы является идея формирования содержания учебной дисциплины на основе ведущих идей и обобщенных, системных знаний.
Идея интеграции образования и практики лежит в основе интегрированной модели образовательного процесса вуза (З.С.Сазонова) [9]. Модель основывается на теории контекстного обучения, эффективность повышается при нелинейной организации процесса. Основную ценность в рамках данной модели имеют практические знания, а мотивация обучения основана на возможности видеть в процессе обучения реальную практическую ценность знания, что подразумевает ответственность, сознательность обучения. Соответственно, в познавательной деятельности студентов превалируют умения по приобретению, применению и коммерциализации знания, востребованными являются рефлексивно-оценочные умения, но, прежде всего, с позиции также практического ис-
пользования знания, чем ограничено и развитие коммуникативных умений студентов.
Таким образом, существует достаточное разнообразие моделей обучения, имеющих иные характеристики, нежели в традиционной системе обучении. Конечно, их проработка, сочетание в использовании, учет различных факторов, анализ рисков и многие другие вопросы требует специальных исследований. Но вместе с тем, они все ориентированы на реализацию системных изменений образовательного процесса вуза и отвечают требованиям современных стратегий обучения
1. Клингберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. С.51.
2. Горычева С.Н. Технологии развития самостоятельности учащихся в системе развивающего обучения // Инновационная деятельность педагога в условиях реализации ФГОС общего образования, сб. науч. стат. / под ред. О.Б. Даутовой, И.И. Соколовой. СПб: ФГНУ ИПООВ РАО, 2013. С. 215-220.
3. Ситаров В.А. Дидактика: Уч. пос. / Под ред. В.А. Сласте-нина. М.: Академия, 2004. 368 с.
4. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. 272 с.
5. Киселев А.С. Инновационная система опережающего образования в контексте социологической перспективы общественного развития: Уч.-мет. пос. СПб.: ООО «Книжный Дом», 2007. 220 с.
6. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: мо-нография. М.: ИЦПКПС, 1999. 75 с.
7. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный поход: монография. М.: ИЦПКПС, 1999. 51 с.
8. Джерджен К. Дж. Социальное конструирование и педагогическая практика. Сб. статей / Пер. с англ.; Под общ. ред. А.А. Полонникова. Минск: БГУ, 2003. 232с.
9. Сазонова З.С., Ищенко В.В. Интеграция образования, науки, производства. Опыт практического решения // Высшее образование в России. 2006. № 10. С. 23-31.
Bibliography (Transliterated)
1. Klingberg L. Problemy teorii obuchenija: Per. s nem. M.: Pedagogika, 1984. S.51.
2. Gorycheva S.N. Tehnologii razvitija samostojatel'nosti uchashhihsja v sisteme raz-vivajushhego obuchenija // In-novacionnaja dejatel'nost' pedagoga v uslovijah realizacii FGOS obshhego obrazovanija, sb. nauch. stat. / pod red. O.B. Dautovoj, I.I. Sokolovoj. SPb: FGNU IPOOV RAO, 2013. S. 215-220.
3. Sitarov V.A. Didaktika: Uch. pos. / Pod red. V.A. Slastenina. M.: Akademija, 2004. 368 s.
4. Serikov V.V. Obrazovanie i lichnost'. Teorija i praktika proektirovanija obra-zovatel'nyh sistem. M.: Logos, 1999. 272 s.
5. Kiselev A.S. Innovacionnaja sistema operezhajushhego obrazovanija v kontekste soci-ologicheskoj perspektivy obshhestvennogo razvitija: Uch.-met. pos. SPb.: OOO «Knizh-nyj Dom», 2007. 220 s.
6. Verbickij A. A. Novaja obrazovatel'naja paradigma i kon-tekstnoe obuchenie: mo-nografija. M.: ICPKPS, 1999. 75 s.
7. Il'in G.L. Nauchno-pedagogicheskie shkoly: proektivnyj po-hod: monografija. M.: ICPKPS, 1999. 51 s.
8. Dzherdzhen K. Dzh. Social'noe konstruirovanie i peda-gogicheskaja praktika. Sb. statej / Per. s angl.; Pod obshh. red. A.A. Polonnikova. Minsk: BGU, 2003. 232s.
9. Sazonova Z.S., Ishhenko V.V. Integracija obrazovanija, nauki, proizvodstva. Opyt prakticheskogo reshenija // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2006. № 10. S. 23-31.
