CC BY
29
УДК 378.147.015.31
ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА К РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКОВ
© 2012 Н.Н.Саяпина
Саратовский государственный университет им. Н.Г.Чернышевского
Статья поступила в редакцию 28.11.2011
В статье актуализируется проблема подготовки студентов педвуза к развитию творческого потенциала школьников, особенности которой определяются её компонентным составом и направленностью каждого из них на обучение студентов развитию творческого потенциала школьников и на реализацию субъектно-творческого потенциала будущих учителей.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, развитие творческого потенциала школьников, реализация субъектно-творческого потенциала будущих учителей.
Представление о процессе подготовки студентов к развитию творческого потенциала (далее ТП) школьников как о процессе деятельности преподавателей и студентов в период их профессиональной подготовки на основе анализа психолого-педагогической литературы (В.И.Андреев, Н.М.Борытко, В.А.Сластенин и др.) позволяет относительно целостно выделить составные его компоненты: целевой, содержательный, процессуальный, результативно-оценочный. Обозначенные компоненты необходимо рассматривать в закономерной взаимосвязи, совокупность которых образует целостные свойства процесса. Этим объясняется целостность исследуемой подготовки, где неразрывно слиты субъективно-личностные и объективно-практические действия, обособление которых возможно лишь в исследовательских целях. Вычленение одного из компонентов и его интерпретация вне сопоставления с другими компонентами структуры приведет к искажению истинной картины. Каждый из компонентов отражает развитие взаимодействия педагогов и студентов в период профессиональной подготовки от постановки и принятия целей до их реализации в конкретных результатах.
Цель подготовки студентов к развитию творческого потенциала школьников определяет его содержание. Цель и содержание требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации рассматриваемого процесса профессиональной подготовки будущих учителей. По ходу процесса необходим текущий контроль, его регулирование, приближение к оптимальному варианту. Наконец, все компоненты рассматриваемой подготовки в своей совокупности обеспечивают определенный результат - компетентность студентов в развитии
"Саяпина Наталия Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей педагогики. E-mail: sayapinanat@mail. ru
творческого потенциала школьников и реализацию их субъектно-творческого потенциала. Попутно обратим внимание на то, что указанная последовательность и содержание компонентов процесса подготовки являются наиболее типичными для многих случаев ее функционирования. Представим материал для понимания сущности каждого компонента рассматриваемой подготовки, что в последующем позволит выявить ее особенности. Рассмотрение процесса подготовки студентов к развитию творческого потенциала (ТП) школьников обуславливает обращение особого внимания на цели этого процесса, определяющиеся в условиях модернизации профессионального высшего образования поиском и формулированием целей профессиональной подготовки будущих учителей.
На современном этапе развития системы высшего образования Т.Ю.Ломакина, Ю.В.Со-рокопуд и др. к педагогическим целям относят: обновление содержания образования; выработку новых технологий обучения; разработку новых направлений, профессий и специальностей в обучении; разработка междисциплинарных и трансдисциплинарных исследований1. В рамках рассматриваемой нами профессиональной подготовки студентов могут быть использованы первые три обозначенные авторами цели. В качестве направления выбирается подготовка студентов педвуза к развитию ТП школьников, которое и детерминирует пересмотр содержания высшего педагогического образования и выбор соответствующих педагогических технологий, способствующих более эффективному протеканию данного процесса. Определенная иерархия
1 Ломакина Т.Ю. Приоритетные направления развития профессионального образования в XXI веке. [Электронный ресурс] Режим доступа: http: / /www. eduh-mao.ru/info/1 /3692/23130/ - С. 14. (Дата обращения 30.08.2011); Сорокопуд Ю.В. Педагогика высшей школы. - Ростов н/Д.: 2011.
целей профессиональной подготовки в виде её уровней разработана А.М.Новиковым и описана ниже. Первый уровень целей соответствует социальному заказу общества на создание общественного идеала будущего учителя-профессионала. Второй уровень связан с образовательной целью для конкретного типа образовательных учреждений, для студентов конкретной специальности. Третий уровень целей - это те цели, которые решаются непосредственно студентами повседневно - на учебных занятиях, в период педагогической практики и в процессе самообразования2.
Распределение целей подготовки по иерархии позволяет студентам на каждом этапе подготовки определить для себя первоочередные цели, а также последовательность (иерархию) конкретных целей с учетом перспектив дальнейшей работы. А цель профессиональной подготовки студентов педвуза к развитию ТП школьников ориентировать как на «предвосхищаемый результат» (А.В.Хуторской), представляющий собой реализацию субъектно-творческого потенциала студентов и формирование у них компетентности в развитии ТП школьников.
Проведение работы со студентами в виде разъяснения, обсуждения, формулирования целей подготовки всех уровней в учебной и учебно-профессиональной деятельности, связанных с обучением студентов раскрывать ТП школьников и развивать его, реализовывать свой ТП, приводит к ясному и четкому пониманию студентами смысла цели рассматриваемой нами подготовки, возникновению потребности в её достижении.
В то же время цель профессиональной подготовки студентов педвуза нами рассматривается и как особая миссия, «предназначение которой - сотворение и самоопределение личности в культуре, утверждение человека в человеке»3. С точки зрения этой позиции понимания цели, в подготовке студентов к процессу развития ТП школьников наряду с передачей и усвоением ими культурных норм и образцов, выработанных человечеством, то есть наследованием сотворенного, значимым и важным является, как считает А.И.Санникова, «творение нового в окружающем мире и в себе самом», что и представляет «истинную цель и глубинный смысл
2 Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении: деловые советы. - Изд. 2-е, доп. - М.: 1998.
3 Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл.
ред. В.В.Давыдов. - М.: 1993 - 1999. - Т. 2: М - Я. -
1999.
человеческого существования»4. Действительно, именно в целевом блоке закладывается фундамент, заключающийся в овладении будущими учителями систематизированными междисциплинарными знаниями о ТП личности, его развитии и реализации, формировании умения осуществлять педагогическую деятельность по развитию ТП школьников и реализовывать субъектно-творческий потенциал.
Итак, целеполагание проходит через весь процесс подготовки и в рамках данного компонента предполагает формирование у студентов педвуза как субъектов творчества целостных представлений о цели данной подготовки как о деятельности, актуализирующей процесс реализации субъектно-творческого потенциала у самих себя и компетентность в развитии ТП у школьников.
Также необходимо определить содержание рассматриваемой подготовки студентов, являющееся основной частью педагогической системы вуза и обеспечивающее достижение обозначенной выше цели и отраженное в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), образовательном стандарте национально-регионального (вузовского) компонента, учебных планах по конкретным специальностям и учебных программах отдельных дисциплин
Анализ содержания ГОС ВПО позволяет сделать вывод о том, что в нем недостаточно отражены выделенные нами два направления исследуемой подготовки будущих учителей: развитие ТП школьников и реализация субъ-ектно-творческого потенциала студентов. Например, в определении профессиональных задач по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование», которые должен решать будущий учитель в области педагогической деятельности, близкой нашему исследованию находим следующую задачу - «изучение возможностей, потребностей, достижений обучающихся в области образования и проектирование на основе полученных результатов индивидуальных маршрутов их обучения, воспитания, развития». Как видно, эта задача сформулирована в довольно обобщенном виде и не предполагает осмысления будущими учителями процесса развития ТП школьников, не обеспечивает восприятия ими знаний о сути этого процесса и умений его организовывать в школьной действительности. Аналогичная ситуация и со вторым направлением подготовки. В связи с этим возникает вопрос: каким обра-
4 Санникова А.И. Развитие творческого потенциала школьников в образовательном процессе: Дис. ... докт. пед. наук. - Оренбург: 2002.
зом в период подготовки студентов реализовать эти направления?
В настоящее время разрешение данной проблемы осуществляется, в основном, двумя путями. Первый путь предполагает насыщение необходимым нам содержанием образовательных учебных программ педвуза дисциплин общепрофессиональной подготовки инвариантного компонента учебного плана (В.В.Сериков, В.М.Симонов и др.). Второй путь - это включение в вариативный компонент учебного плана специальных курсов (В.И.Андреев, О.С.Газ-ман, Е.Л.Яковлева и др).
На эти приоритетные направления в подготовке студентов педагогических учебных заведений и обращалось внимание в постановляющей части конференции «Проблемы подготовки учителя для современной российской школы». Во-первых, это широкое внедрение в содержание курсов педагогики, психологии и предметных методик концепций и технологий развивающего образования. Во-вторых, разработка и внедрение в практику работы педвузов программ спецкурсов и спецсеминаров, нацеленных на подготовку студентов по вариативным учебно-методическим комплексам 5. При разработке содержания подготовки студентов педвуза к развитию ТП школьников нами учитывались оба эти направления. А именно, оно регламентировалось рабочими программами учебного курса «Педагогика» в рамках инвариантной составляющей учебного плана, спецкурса «Творческий потенциал личности и его развитие», спецпрактикума «Реализация ТП студентов в подготовке к работе учителя» в рамках его вариативной составляющей и методическими материалами, обеспечивающими их реализацию в подготовке студентов к развитию ТП школьников.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет в содержании профессионального образования будущего учителя в качестве фундаментального основания выделить знания и умения, обеспечивающие его подготовку к профессиональной деятельности. Требования к знаниям будущих учителей по курсу «Педагогика», предполагающие их творческое саморазвитие, В.И.Андреевым определяются посредством овладения студентами следующей системой знаний: знанием базовых педагогических понятий, знанием закономерностей и принципов, знанием современных теорий и технологий обучения, знанием требований к подготовке и эф-
фективному проведению разнообразных форм организации обучения, знанием основных воспитательных систем и теорий, знанием методологии и методологических принципов, знанием методов педагогического исследования6.
В определении содержания специальных знаний в структуре общепедагогических дисциплин обратимся к исследованиям И.Я.Лернера, В.С.Леднева, А.М.Сохор и др., в которых знание рассматривается с точки зрения его специфичности, своеобразия предметных областей действительности, что позволяет в рассматриваемой подготовке студентов дополнить его следующими знаниями: 1) о специфике творчества, детского творчества на основе современных философских, психологических и педагогических теорий; 2) о творческом потенциале личности с позиций различных подходов его рассмотрения; 3) о возможных способах развития творческого потенциала школьника и реализации субъектно-творческого потенциала, а в тексте рабочих программ знания вводить списком законов, научных теорий, понятий.
В рассматриваемой подготовке будущего учителя ориентируемся на педагогические умения, представляющие совокупность самых различных действий будущего учителя, которые, прежде всего, соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной степени выявляют индивидуально-психологические особенности студента - будущего учителя и свидетельствуют о его профессиональной компетентности в развитии ТП школьников. В наиболее полной мере умения учителя, отражающие специфику рассматриваемой нами подготовки, представлены в классификации А.К.Марковой, которая и будет взята нами за основу7.
Согласно контексту рассматриваемой нами подготовки возникает необходимость формирования у будущего учителя, с одной стороны, умения реализовывать субъектно-творческий потенциал в период подготовки , а с другой -умения осуществлять педагогическую деятельность по развитию ТП школьников на основе их опыта творчества и по своей природе имеющую творческий характер, а также частных умений: умений получения информации о развитии ТП личности, подготовке к нему, о его организации в системе общего образования, умений выделять наиболее ценное в нем, умений сравнивать, сопоставлять полученные знания о нем; умений реализовать на практике полученные теоретические знания, умений их
5 Всероссийская научно-практическая конференция преподавателей педагогических учебных заведений «Проблемы подготовки учителя для современной российской школы» // Начальная школа плюс До и После. - 2007. - № 4. - С. 3 - 6.
6 Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - Казань: 2006. - (Психология и педагогика).
7 Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для
учителя. - М.: 1993.
комбинировать, использовать комплексно, систематизировать и обобщать ранее усвоенные способы действия, умений приобретать навыки и опыт самостоятельной профессиональной деятельности, и наконец, умений разрабатывать и конструировать творческие идеи, умений выбирать из них наиболее ценные, умений реализо-вывать элементы творчества с последующей самооценкой.
Обозначенные знания и умения являются составляющими компетентности студентов в развитии ТП школьников. В то же время содержание подготовки будущих учителей связано не только с получением системы знаний, овладением ряда умений, систематизацией и обобщением ранее усвоенного, но и с поиском нестандартных решений проблем, заданий в их подготовке к развитию ТП школьников, теоретической разработкой и созданием собственного творческого продукта.
А.В.Морозовым и Д.В.Чернилевским выделен перечень потенциальных продуктов творчества в сфере образования: план каждого занятия и его реализация, методическая находка, методическое усовершенствование, методическое обобщение, методическое изобретение, дидактическое обобщение, дидактическое изобретение, дидактическое открытие, совершенствование теории, теоретическое обобщение, новая теория, педагогическое усовершенствование, педагогическое изобретение, педагогическое от-крытие8. Каждый из них может воплощаться в разных произведениях как преподавателя (лекциях, семинарах, учебных пособиях, учебниках и т.д.), так и будущего учителя - субъекта подготовки. Согласно представленному авторами перечню реализация ТП будущего учителя должна начинаться с выполнения в период подготовки заданий, связанных с разработкой плана-конспекта урока, воспитательного мероприятия и т.п. , в которых будет отражаться решение проблем по развитию ТП школьников, и их осуществлением на практике.
Процессуалъный компонент представлен используемыми педтехнологиями, разнообразными формами, методами и средствами, в совокупности обеспечивающими эффективность протекания рассматриваемого процесса подготовки. В процессе преподавания педагогических дисциплин наиболее целесообразным является использование современных педтехнологий, способствующих реализации субъектно-твор-ческого потенциала студентов и их научению развитию ТП школьников. При этом отметим, что одни исследователи видят в новых педагогических технологиях решение проблем совре-
8 Морозов А.В. Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология. - М.: 2004.
менного образования (Г.К.Селевко, Л.А.Турик,
B.П.Беспалько, М.В.Кларин и др.), другие игнорируют само понятие «технология образования» (В.К.Загвоздкин и др.). Мы придерживаемся первой позиции и в настоящее время к числу таких технологий относим следующие (они достаточно подробно представлены в психолого-педагогической литературе9: 1) технологию развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков и др.); 2) проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Мах-мутов и др.); 3) технологию личностно ориентированного обучения (В.В.Беликова, В.В.Се-риков, И.С.Якиманская и др.); 4) технологию развития гуманитарного мышления, основанная на теории «диалога культур» (В.С.Библер,
C.Ю.Курганов и др.); 5) технологию развития критического мышления (И.О.Загашев, Е.С.Заир-Бек и др.); 6) технологию проектной деятельности (И.Бем, И.Шнайдер и др.); 7) технологию составления портфолио (Л.А.Турик, Н.А.Осипова и др.); 8) медиаобразовательную технологию (А.В.Федоров, И.А.Фатеева и др.); 9) ИР - технологию (О.А.Козырева и др.).
Реализация педтехнологий в период подготовки студентов предполагает использование преподавателями вуза разнообразных форм, методов и средств на внеаудиторных и аудиторных занятиях. Остановимся на представлении основных форм организации подготовки, которые понимаются нами как «система циклически повторяющихся этапов процесса обучения, реализующихся во взаимной деятельности преподавателя и студента по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности»10.
В классификации форм обучения В.И.Андреева, А.М.Новикова применительно к высшей школе выделим те из них, которые касаются проведения различных видов учебных занятий и используются в рассматриваемой нами подготовке11. Отметим, что, несмотря на проникновение инновационных процессов в систему высшего профессионального педагогического образования, все еще актуальными остаются традиционные формы организации обучения в высшей школе по видам учебных занятий: лекции, семинарские и практические (лабораторные) занятия; педагогические практикумы и
9 Турик Л.А., Осипова Н.А. Педагогические технологии в теории и практике: Учеб. пособие. - Ростов н/Д.: 2009; Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: 1998.
10 Борытко Н.М., Соловцова И.А., Байбаков А.М. Педагогика: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под ред. Н.М.Борытко. - М.: 2007.
11 Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития....; Новиков А.М. Методология учебной деятельности. - М.: 2005.
педагогическая практика; самостоятельная работа студентов; творческие проекты и научно-исследовательская работа студентов; творческие конкурсы и конференции; индивидуальные консультации и другие формы. Как отмечается в теории и показывает практика, эффективнее проходят те из них, на которых используется нетрадиционное их проведение и отдается предпочтение интерактивным формам.
В теории и практике высшего профессионального образования накоплен значительный опыт по проведению нетрадиционных лекций (проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-пресс-конференция, лекция-беседа, лекция-дискуссия), нетрадиционных семинаров (просеминар, междисциплинарный, проблемный, тематический, ориента-ционный, системный, спецсеминар) и т.д.
Самостоятельной работе студентов в период подготовки отводится значительное время. Она предполагает их самостоятельную деятельность по выполнению рефератов, курсовых работ, творческих проектов и т.д., решающих в той или иной мере вопросы развития ТП школьников, а также участие студентов в педагогических конкурсах различного уровня. Основное назначение данной формы обучения - углубленное самостоятельное ознакомление с педагогическими идеями, теориями, концепциями, в совокупности позволяющими студентам аргументированно отстаивать свою профессиональную позицию в плане развития ТП школьников.
Творческий проект в системе педагогического образования рассматривается как форма профессионально-педагогического самовыражения студентов, характеризующая определенный уровень их компетентности в развитии творческого потенциала школьников, культуры научно-исследовательской деятельности и научно-методической работы, предопределяющих траектории реализации субъектно-творческого потенциала будущих учителей в период подготовки.
В настоящее время существует ряд классификаций методов обучения согласно различным основаниям, широко представленных в педагогических публикациях, что позволяет не останавливаться подробно на их рассмотрении. В выборе методов, адекватных цели исследования и отражения в наибольшей степени творчества обучающихся, мы остановились на методах обучения, предложенных И.И.Лернером и М.Н.Скаткиным, основанием классификации которых является характер (степень самостоятельности и творчества) познавательной деятельности обучающихся: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, метод про-
блемного изложения, частично-поисковый, исследовательский12. Также нами используется кейс-метод (case-study), который определяется А.Долгоруковым как метод обучения, предназначенный для совершенствования навыков и получения опыта в следующих областях: выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией — осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предположениями и заключениями; оценка альтернатив; принятие решений; слушание и понимание других людей — навыки групповой работы13.
Занятия с использованием данного метода предполагают вовлечение студентов в творческую деятельность, усиление роли творческой импровизации и реализации их субъектно-творческого потенциала и превращение кейса в индивидуально неповторимый творческий продукт. В качестве критериев оценки решения кейса можно предложить следующие: соответствие решения сформулированным в задании вопросам (адекватность проблеме и педагогической действительности); оригинальность подхода (новаторство, креативность); применимость решения на практике; глубина проработанности проблемы (обоснованность и комплексность решения, наличие альтернативных вариантов, прогнозирование сложностей); возможность долгосрочного применения.
Рассматривая средства обучения как материальные объекты, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса, остановимся в их выборе на классификации, представленной Г.И.Хозяиновым, в которой они разделяются на следующие группы: учебники и учебные пособия; средства наглядности; средства для осуществления практических действий; технические средства обучения; вспомогательные средства учебного процесса14.
И, наконец, в рамках результативно-оценочного компонента подготовки целесообразно рассмотреть результат подготовки выпускника вуза, который учеными Ю.Ф.Фроловым, Д.А.Махотиным, В.Д.Шадриковым и др. определяется как компетентность для выполнения
12 Борытко Н.М., Соловцова И.А., Байбаков А.М. Педагогика:....
13 Долгоруков А. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения [Электронный ресурс] - Режим доступа: http: / /www.vshu.ru /lections.php?tab id=3&a=info&id =2600 (29.08.2011).
14 Хозяинов Г.И. Средства обучения как компонент педагогического процесса // Юбилейный сборник трудов ученых РГАФК, посвященный 80-летию академии. - М.: 1998. - Т. 5. - С. 130 - 136.
деятельности в определенной области15. В то же время в получении результата образовательной системы интерес представляет высказывание Е.В.Бондаревской, считающей, что «сегодня востребуется выпускник, который не только овладевает знаниями, но и реализует себя благодаря им: развивает свой творческий потенциал, вступает в личностно значимую коммуникацию с окружающими людьми, культурой, проявляет охранительное отношение к природе и т.д.»16. Автор не уточняет, о каком выпускнике идет речь - выпускнике школы или вуза, но считаем, что данная проблема актуальна как для выпускника школы, так и для выпускника вуза.
В нашем случае представление компетентности в развитии ТП школьников как результата действия подготовки студентов к развитию у школьников соответствующего потенциала основывалось на сущности понятия «компетентность», к изучению которой обращались в своих исследованиях Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, В.Д.Шадриков и др. Обобщение представленного ими материала послужило для формулирования нами определения компетентности в развитии ТП школьников и выделения компонентного состава, отражающегося в моти-вационном, когнитивном, операционно-дея-тельностном и рефлексивно-творческом компонентах.
Формирующаяся в процессе профессиональной подготовки компетентность будущих учителей в развитии ТП школьников представляет собой стабильную мотивацию к деятельности по развитию ТП школьников и положительное отношение к реализации субъект-но-творческого потенциала, междисциплинарные знания и умения по обозначенным направлениям, позволяющие находить и применять элементы новизны, оригинальности в осуществлении ими учебно-профессиональной деятельности на основе её рефлексии.
Подготовка студентов педвуза к развитию ТП школьников нами понимается как целенаправленный двусторонний процесс, в ходе которого у будущих учителей формируется стабильная мотивация к деятельности по развитию ТП школьников и положительное отношение к реализации субъектно-творческого потенциала,
15 Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 8.
- С. 34 - 44.; Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 8. - С. 26 - 34.
16 Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма лич-ностно-ориентированного образования // Педагогика.
- 1997. - № 4. - С. 11 - 17.
систематизируются междисциплинарные знания о ТП личности обучающегося и его развитии, вырабатываются умения осуществлять педагогическую деятельность по данному направлению, приобретается опыт внесения оригинальности в ее организацию на основе рефлексии, что в совокупности обеспечивает достижение будущими учителями высокого уровня сформи-рованности компетентности в развитии ТП школьников.
Таким образом, особенности профессиональной подготовки студентов педвуза к развитию творческого потенциала школьников определяются её компонентным составом и направленностью каждого компонента на обучение студентов развитию творческого потенциала школьников и на реализацию субъектно-творческого потенциала будущих учителей и представляют собой: 1) понимание и осознание студентами социального заказа общества на подготовку будущего учителя как личности, ответственно относящейся к реализации субъ-ектно-творческого потенциала, а также готовой и способной выполнять развивающую миссию по отношению к подрастающему поколению школьников России на основе их опыта творчества; 2) обновление содержания профессионального педагогического образования посредством включения систематизированных знаний о ТП школьников и его развитии, о реализации субъектно-творческого потенциала студентов и умений их применения будущими учителями в ходе выполнения конкретных действий в преподавании учебного предмета; 3) обращение к использованию в период подготовки многообразных методов, форм, средств, педагогических технологий, в совокупности способствующих получению намеченного результата; 4) проявление двунаправленности результата подготовки, включающей реализацию субъектно-творческого потенциала самого студента и формирование у него компетентности в развитии творческого потенциала школьников.
PECULIARITIES OF STUDENTS' TRAINING AT A PEDAGOGICAL UNIVERSITY FOR DEVELOPMENT OF PUPILS CREATIVE POTENTIAL
© 2012 N.N.Sayapina
Saratov State University named after N.G.Chernyshevsky
Article deals with the topical problem of the students' training at a pedagogical university for the pupil's creative potential development. Peculiarities of the professional training are defined by its composition and direction of each component of the students' training for the pupil's creative potential development and realization of the subject-creative potential of the teachers to be.
Key words: professional training, development of the pupils creative potential, realization of the subject-creative potential of the teachers-to-be.
Nataliya Nikolaevna Sayapina, candidate of Pedagogy, associate professor at the chair of Pedagogy. E-mail: sayapinanat@mail. ru
