Анализ медийных стереотипов на занятиях со студентами (на материале гендерных изданий) Текст научной статьи по специальности «СМИ (медиа) и массовые коммуникации»

Анализ медийных стереотипов на занятиях со студентами (на материале гендерных изданий)

Е.В. Мурюкина, кандидат педагогических наук, Таганрогский институт имени А.П. Чехова, Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России

Аннотация: В данной статье представлены примеры проведения литературно-имитационных, театрально-ролевых и изобразительно-имитационных занятий со студентами, базирующихся на анализе медийных стереотипов. В качестве печатного материала мы выбрали гендерные издания, в частности, женские журналы.

Ключевые слова: медиаобразование, печатные медиатексты, студенты, анализ медийных стереотипов, литературно-имитационные занятия, театрально-ролевые занятия, изобразительно-имитационные занятия.

An analysis of media stereotypes in the classroom with students (on the material of gender publications)

Dr. Elena Muryukina, Anton Chekhov Taganrog Institute, Russian Association for Film and Media

Education

Abstract. This article presents examples of conducting literary-simulation, drama and role-and fine-simulation exercises with the students, based on the analysis of media stereotypes. As printed material we have chosen gender publications, in particular women's magazines.

Keywords: media education, printed media texts, students, the analysis of media stereotypes, literary-simulation studies, theatre, role-playing exercises, fine-simulation exercises.

В своей работе мы опираемся на определение А.В.Федорова, который дает следующую характеристику анализа медийных стереотипов (Media Stereotypes Analysis) - «выявление и анализ стереотипного изображения людей, идей, событий, сюжетов, тем и т.д. в медиатекстах. Медийный

стереотип отражает устоявшиеся в обществе отношения к тому или иному объекту. Под медийными стереотипами (от греческих слов stereos - твердый и typos - отпечаток) принято понимать схематичные, усредненные, привычные, стабильные представления о жанрах, социальных процессах/событиях, идеях, людях, доминирующие в медиатекстах, рассчитанных на массовую аудиторию» [Федоров, 2007].

Практика показала, что анализ медийных стереотипов весьма эффективен в процессе его использования на занятиях со студентами на материале гендерных изданий. В целом можно утверждать, что создание стереотипного образа женщины или мужчины - одна из основополагающих целей таких изданий. Для анализа медийных стереотипов мы опирались на женские журналы и газеты.

Для развития умений анализа медийных стереотипов у студенческой аудитории, мы проводили занятия в соответствии с циклами творческих заданий.

Цикл литературно-аналитических творческих заданий по тематике медийных стереотипов на занятиях в студенческой аудитории [Федоров, 2007, с. 239-240]:

Медийные агентства (media agencies):

- выделение стереотипных черт медийного агентства (пресса), ориентированного на развлекательные функции в современном социуме; Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):

- распределение печатных медиатекстов (из предложенного педагогом списка) на разные жанры и темы;

Медийные технологии (media technologies):

- выявление стереотипных технологий создания печатных медиатекстов определенных видов;

Языки медиа (media languages):

- выявление стереотипной стилистики создания печатных медиатекстов для женской аудитории;

Медийные репрезентации (media representations):

- моделирование (в табличном/структурном виде) сюжетных стереотипов печатных медиатекстов;

- разбивка печатного медиатекста на стереотипные сюжетные блоки; попытка переставить местами эти блоки, а, следовательно, изменить ход развития событий;

- расположение предложенных педагогом тезисов в порядке их значимости для понимания и описания конкретного проявления стереотипов в печатном медиатексте;

- выбор тезиса (из нескольких предложенных педагогом), с точки зрения учащегося, верно отражающего точку зрения создателей того или иного печатного медиатекста;

- ознакомление с первым (или финальным) эпизодом печатного медиатекста с последующей попыткой предсказать его содержание;

- составление рассказа от имени стереотипного (главного или второстепенного) персонажа печатного медиатекста: с сохранением особенностей его характера, лексики и т.п.;

- постановка стереотипного персонажа печатного медиатекста в измененную ситуацию (с переменой названия, жанра, времени, места действия медиатекста, его композиции: завязки, кульминации, развязки, эпилога и т.д.; возраста, пола, национальности персонажа и т.д.);

- анализ рекламных афиш для печатных изданий (визуальная и письменная информация, самая важная часть данной информации, указания на жанровые стереотипы медиатекста, композиция афиши);

Медийная аудитория(media audiences):

- на примере конкретного медиатекста массовой (популярной) культуры постараться раскрыть сущность механизма «эмоционального маятника» (чередования эпизодов, вызывающих положительные: радостные, веселые и отрицательные: шоковые, грустные эмоции у аудитории, то есть опоры на психофизиологическую сторону восприятия);

- составление прогноза успеха того или иного рекламируемого стереотипного по жанру и сюжету медиатекста у аудитории на основе рекламной афиши.

Здесь нам хотелось бы описать ход проведения одного из занятий, которое отражает развитие умений анализа медийных стереотипов в печатных изданиях. Студенты распределяются по парам и в письменной форме анализируют рекламные медиатексты, опубликованные в гендерных изданиях. Для того, чтобы сделать анализ наиболее конкретным в плане отражения медийных стереотипов, необходимо обозначить некоторые критерии: пропорции визуальной и письменной информации; самая важная часть данной информации; указания на жанровые стереотипы медиатекста; композиция рекламного медиатекста. Приведем некоторые выдержки из

работ студентов (стилистика сохранена):

«Реклама маски для волос [«Cosmopolitan», 2008, февраль]: 1) Пропорции визуальной информации значительно больше письменной. Важно отметить, что текстовая информация имеет разные шрифты, размеры и пр. средства, призванные обозначить важное и второстепенное. К важному относится название, основное свойство, которое делает ее удобной для потребителя, естественно, это название фирмы, например. К второстепенному относится описание ваших предполагаемых ощущений, в случае использование этой маски. 2) Самая важная информация - это прекрасные волосы девушки и текст: «Расслабьтесь. Через 1 секунду ваши волосы будут как новые». Данная реклама содержит пробник, который читатель может использовать, чтобы почувствовать преимущества товара. 3) Данная реклама поддерживает концепцию журнала, который «заботится» о своих читательницах, предлагая им качественные товары, которые помогут сохранить их красоту. 4) Композиционно рекламный лист выстроен грамотно: акцентируется внимание на девушке и ее прекрасных волосах. И когда вы уже полны желанием иметь такие же

сильные волосы, вы опускаете глаза в правый нижний угол и ... о, чудо, находите там желанный пробничек! Пустячок для производителя, а продажи товара увеличивает в разы!...».

«Мы взяли для анализа медиатекст из журнала «Лиза» (2008). Это не рекламное сообщение, медиатекст из рубрики «Стиль». То, что это не рекламный продукт можно сказать с огромной натяжкой, так как на странице опубликованы фотографии моделей в одежде, а рядом ссылки на фирмы, ориентировочные цены, то есть все признаки «скрытой» рекламы налицо. Важная часть информации здесь двояка - с одной, легитимной стороны - это создание законченного стиля, который может использоваться читательницами в качестве рекомендаций, а с другой - реклама тех самых вещей, в которые одеты модели. Указанные цены на вещи говорят нам о следующем, формируемом изданием образе женщины: достаток выше среднего (но не такой высокий как у читательниц «Mini», где рекламируются вещи класса «люкс»), хозяюшка, женщина, следящая за собой, имеющая семью и т.д. Стиль одежды, типаж моделей (вмедиатексте) полностью подтверждает этот стереотип... ».

После написания работ студенты зачитывают их, обсуждают, дополняют, формулируют выводы. Роль преподавателя заключается в консультировании. Часто после выполнения основного задания студенты приходят к более общим выводам. Вот пример развернувшейся в аудитории дискуссии:

Женя Г.: Мы просмотрели достаточное количество журналов, ориентированных на женскую аудиторию, и можно прийти к выводу, что они имеют различную целевую аудиторию, и поэтому реклама товаров тоже различна.

Сережа С.: Да, гламурные издания такие как «Mini», «Cosmopolitan», «Elle» и др. содержат рекламу более дорогих товаров класса «люкс», много пробников, каталогов и пр.

Женя С.: Здесь дело не столько в более дорогом сегменте товаров, но и в том, что виды рекламируемой продукции другие: в «Лизе» и т.д. наравне с рекламой кремов, одежды много товаров для «дома»: лекарства для всей семьи, Куринные кубики, майонезы и др. продукция. В гламурных изданиях этого не может быть априори, потому что в тот стереотип, который они формируют, такая продукция не «укладывается». А пробников в «Gloria» нет, потому что цена на издание увеличится и отпугнет покупателя.

Приведенный фрагмент дискуссии помогает подойти студенческой аудитории к более цельному анализу гендерных изданий. В то же время данное занятие способствует развитию самостоятельного, критического мышления, креативных способностей. Выполнение задания направлено на изучение таких ключевых понятий медиаобразования как «агентства», «аудитория», «языки», «репрезентации», «категории», «технологии».

Цикл театрализовано-ролевых творческих заданий для анализа медийных стереотипов на занятиях в студенческой аудитории [Федоров, 2007, с. 237-238]:

Медийные агентства (media agencies):

- «стереотипные этапы работы над созданием номера журнала/газеты (различные этапы подготовительного процесса, включая финансовые расчеты, последнее редактирование материалов);

- театрализованный этюд на тему «пресс-конференции» с российскими и зарубежными редакторами женских изданий; «журналисты» по ходу занятия задают заранее подготовленные вопросы, имеющие отношение к медийным стереотипам, «авторам», которые в свою очередь предварительно готовились к «защите» своего гипотетического (или действительно созданного в ходе предыдущих упражнений) детища - конкретного медиатекста и пр.; Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):

- театрализованный этюд на тему решения одного и того же стереотипного сюжета в различных видах изданий для женской аудитории;

Медийные технологии (media technologies):

- театрализованный этюд на тему спора создателей стереотипного медиатекста о том, какие технологии можно использовать при его создании; Языки медиа (media languages):

- театрализованный этюд на тему спора создателей стереотипного медиатекста о том, какие конкретно коды (знаки, символы и т.д.) можно использовать при его создании;

Медийные репрезентации (media representations):

- театрализованный этюд на тему игры в стереотипные персонажи и ситуации: студенты получают задания сыграть роли стереотипных персонажей в стереотипных сюжетных ситуациях, близких к эпизодам конкретных медиатекстов.

- «интервью» (разыгранные студентами интервью со стереотипными персонажами конкретных медиатекстов). Работа идет в группах по 2-3 человека. Каждая группа готовит и осуществляет на практике свой игровой проект интервью. Педагог выступает в роли консультанта. Результаты обсуждаются и сравниваются;

- театрализованный этюд по выявлению и созданию студентами обобщенного образа девушки, «создаваемого» каждым отдельным (гендерным) изданием. Этот образ воплощается в одежде, отношениях к работе, мужчинам, родным, к жизни и т.д.

Медийная аудитория(media audiences):

- театрализованный этюд на темы различных реакций конкретных представителей женской аудитории различного возраста, уровня образования, социальной принадлежности и т.п. на стереотипные медиатексты.

Для более яркого представления выполнения студентами театрализовано-ролевого цикла творческих заданий мы хотели описать проведение одного из них. Итак, преподавателем предлагается провести «интервью» с главными редакторами газет и журналов ориентированных на женскую аудиторию. Из студенческой аудитории выбираются редакторы журналов «Mini», «Cosmopolitan», «Elle», «Gloria», «Лиза», «Ростовчанка», «ТагШе». Остальные студенты в группах по 3-4 человека готовят вопросы.

После этого вопросы обсуждаются с целью выбрать самые интересные. В это время «редакторский состав» выходит из аудитории и работает с изданием, которое он должен представлять. Далее студенты готовят и осуществляют на практике свой игровой проект интервью. Ответы «редакторов» обсуждаются и сравниваются. Для этого аудиторией закладываются определенные критерии: насколько ответ редактора соответствует концепции, которой придерживается издание, степень достоверности и реальности ответа и т.д.

Вот, к примеру, некоторые вопросы «журналистов» и ответы

некоторых «редакторов»:

- Каким образом вы стали редактором издания?

Ответы:

Редактор «Ростовчанки»: Мой муж обеспеченный человек, я закончила журфак, сидеть дома не хотелось, поэтому по моей просьбе муж зарегистрировал этот журнал и теперь я в нем главный редактор.

Редактор «Cosmopolitan»: Я закончила английскую спецшколу, журфак с красным дипломом. Начинала работать простым журналистам, но, преодолевая трудности, шла к своей цели - сделать карьеру. Я делаю свою работу качественно и грамотно, потому что профессионал своего дела.

Редактор «Mini»: Мне помогли определенные связи, знакомства, мужчины, которые видели во мне определенные организаторские способности, креативный подход и пр.

- Изменился ли ваш стиль в одежде, жизни после то как вы заняли этот пост?

Ответы:

Редактор «Ростовчанки»: Стиль в одежде нет. Изменился темп жизни: мне надо успеть побыть с детьми, а у меня их двое, решать много разных дел, связанных с изданием нового номера. В том числе и финансовые вопросы, так как часть тиража распространяется бесплатно.

Редактор «Cosmopolitan»: Нет, я всегда много работала, а стиль в одежде выбрала для себя давно. Но к тем модным тенденциям, которые описываются в нашем журнале, я всегда прислушиваюсь.

Редактор «Mini»: Да, так как я должна быть лицом издания.

- Разделяете ли вы мнение о женщине, которое позиционируется в вашем издании?

Ответы:

Редактор «Ростовчанки»: Да. Но у нас есть даже рубрика «Дон многонациональный», где мы рассказываем о современном образе женщин других национальностей. Поэтому я бы сказала не единый образ, а определенная система образов. А вот то, чем должна быть «заполнена» женщина - у всех едино: семья, дети, любовь, доброта, работа и т.д.

Редактор «Cosmopolitan»: Да, я полност ью уверена в том, что создаваемый образ имеет реальные основы. Для меня есть пример (может это и не скромно) - я! Добилась всего сама...

Редактор «Mini»: Да, это женщина независимая, стремящаяся достигнуть вершин в работе, совершенны х отношений с мужчиной. Она рационалистка, ее достоинство в том, что она умеет просчитывать ситуацию, анализировать и вообще работать головой.

- Какую роль в вашей жизни играют мужчины?

- Редактор «Ростовчанки»: Я окружена мужчинами: муж и 2 сына, поэтому комментарии излишни...

Редактор «Cosmopolitan»: Много друзей, но на брак я пока не решаюсь. Семейные отношения связаны с заботами, детьми и т.д., а я пока не могу себе этого позволить... Редактор «Mini»: Играют...

В ходе выполнения задания, студенты сделали следующий вывод. Есть несколько типов женских журналов:

- одни ориентированы на «женщину в семье», стереотип образа хорошей хозяйки, матери и т.д. Ее основное предназначение - семья и все, что с этим связано. Скорее всего, это издания для домохозяек. Этот образ имеет один недостаток, - это стереотип «недалеко1» женщины, не стремящейся к саморазвитию, самообразованию. К таким журналам можно отнести «Лизу», «Gloria» и пр. В доказательство приведем название медиатекстов, которые печатаются на страницах данных изданий: «Милый, мне неловко», «Как рассказать ему о ребенке, сексе, любви», «Сердце не прикажешь» и пр.;

- другие имеют более феминистическую направленность стереотипа, когда женщина стремится работать, продвигаться по карьерной лестнице. Место мужчине тут отведено второстепенное - он используется для продвижения карьеры или как «сексуальный объект».

Таким образом, существует разница между печатным и реальным образом женщины, что позволяет говорить о недостоверности такого рода медиатекстов. Очень часто здесь используется собирательный образ, а не конкретные люди.

Итак, данное занятие способствует развитию автономного, критического мышления, креативных способностей, умений анализа медийных стереотипов. Занятие направлено на изучение таких ключевых понятий медиаобразования как «агентства», «аудитория», «репрезентация».

Цикл изобразительно-имитационных творческих заданий для анализа медийных стереотипов на занятиях в студенческой аудитории [Федоров,2007, с. 240]: Медийные агентства (media agencies):

- подготовка рисунков/коллажей на тему конкретных этапов, связанных с созданием агентством стереотипных медиатекстов;

Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):

- подготовка рисунков/коллажей, по которым можно было бы четко представить себе вид и жанр стереотипного медиатекста;

Медийные технологии (media technologies):

- подготовка афиш к стереотипным медиатекстам, выполненных в разных технологиях (рисунок, коллаж, аппликация и т.д.);

Языки медиа (media languages):

- подготовка серии из десяти-двенадцати карточек с тезисами статьи, которая могла бы быть взята за основу;

Медийные репрезентации (media representations):

- создание афиши/коллажа/комикса, где были бы представлены стереотипные ситуации и персонажи медиатекстов.

Медийная аудитория(media audiences):

- создание рисунков на тему возможных сновидений, которые могут преследовать представителей различных типов женской аудитории после контакта со стереотипными медиатекстами.

Литература

Бергер А.А. Видеть - значит верить. Введение в зрительную коммуникацию. М.: Вильямс, 2005. 288 с.

Мурюкина Е.В. Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов в процессе анализа прессы. Учебное пособие для вузов. Таганрог: Центр развития личности, 2008. 298 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: творческие задания для студентов и школьников / / Инновации в образовании. 2006. N 4. С.175-228.

Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 с. Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов // Педагогика.2004. № 4. С.43-51.

BFI (British Film Institute). Film Education. М.: Изд-во Ассоциации деятелей кинообразования, 1990. 124 с.

Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge, UK: Polity Press, 219 p.

Silverblatt, A. (2001). Media Literacy. Westport, Connecticut - London: Praeger, 449 p.

References

Berger A.A. (2005). Seeing is believing. Introduction to visual communication. Moscow: Williams, 288 p.

BFI (British Film Institute). (1990). Film Education. Moscow: Publishing house of the Russian Association for Film Education, 124 p.

Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge, UK: Polity Press, 219 p.

Fedorov A.V. (2007). Development of media competence and critical thinking of students of pedagogical universities. Moscow: ICOS UNESCO "Information for all", 2007, 616 p. Fedorov, A.V. (2006). Media education: creative assignments for students and schoolchildren // Innovations in education. N 4, pp. 175-228.

Fedorov, A.V. (2004). Specificity of media education students of pedagogical colleges // Pedagogy. 2004, p.43-51.

Murukina, E.V. Development of critical thinking and media competence of students in the process of analysis of the press. Textbook for universities. Taganrog: Center of development of the personality, 2008. 298 р.

Silverblatt, A. (2001). Media Literacy. Westport, Connecticut - London: Praeger, 449 p.