CC BY
125
УДК 159.942
АНАЛИЗ КОМПОНЕНТНОГО СОСТАВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Т. В. Хуторянская
Хуторянская Татьяна Валентиновна - кандидат педагогических наук, доцент, кафедра психологии образования, Саратовский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского;
83, ул. Астраханская, г. Саратов, 410012, Россия; E-mail: dialogus1@yandex.ru
Представлены результаты анализа компонентного состава профессиональной подготовки будущих педагогов. На основе междисциплинарных исследований проанализирован компонентный состав профессиональной подготовки будущих педагогов, который позволил выделить целевой, мотивационный, содержательный, операционный и результативный компоненты. Анализ и систематизация собранного материала позволяют увидеть взаимосвязь между компонентами профессиональной подготовки и подчеркнуть главный признак структуры профессиональной подготовки будущих педагогов - целостность. Автор приходит к выводу, что профессиональная подготовка представляет собой личностно и социально целенаправленный процесс, включающий определение цели, формирование мотивации, отбор ее содержания и организацию различных видов профессиональной деятельности, результатом которого является сформированость у будущих педагогов профессиональной компетентности. Ключевые слова: анализ, компонентный состав, профессиональная подготовка будущих педагогов, формирование профессиональной компетентности.
Введение
С целью более глубокого изучения профессиональной подготовки будущих педагогов на основе междисциплинарных исследований был проведен анализ ее компонентного состава (О. А. Абдуллина, Л. С. Выготский, С. М. Годник,
A. Н. Леонтьев, П. И. Пидкасистый, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин и др.), позволивший на основе структуры деятельности как основы подготовки выделить целевой, мотивационный, содержательный, операционный и результативный компоненты.
Целевой компонент профессиональной подготовки
Ученые (В. П. Лебедева, В. А. Орлова,
B. И. Панов и др.) исходят из того, что в современном обществе «осознан и принят социальный заказ на иные цели, задачи, формы, качество подготовки и, прежде всего, на тип личности, способной к стремительному, гибкому изменению способов своей жизнедеятельности» [1, с. 25]. Из этого утверждения видно, что новые цели
профессиональной подготовки должны ориентироваться на личность, которая могла бы на основе накопленного профессионального опыта и обобщенных знаний гибко изменять способы своей профессиональной деятельности.
Еще более глобальные цели выделяет Б. С. Гершунский, который отмечает, что «важнейшая задача подготовки, основа долговременной политики ее развития, иерархически высшая ценность и цель всей многоплановой образовательной деятельности на любом уровне как раз и состоит в том, чтобы систематически и последовательно, шаг за шагом влиять на сложнейший процесс мен-талобразования, восстановления и в необходимых случаях преобразования ментальности России, которая немыслима без критического мышления по отношению к различным явлениям реальности» [2, с. 49].
Цель профессиональной подготовки определяет специфику всех ее компонентов, она обогащает ее содержание и делает особо ценностно значимым ее результат, выражающийся в достижении высокого уровня компетенции будущих педагогов.
Мотивационный компонент профессиональной подготовки
В структуре деятельности мотив (В. Г. Асеев, Л. И. Божович, А. К. Маркова и др.), возникающий на основе потребности, следует за целью и тесно с ней связан. Обеспечение тесной взаимосвязи цели и мотива является необходимой предпосылкой для успешной реализации профессиональной подготовки будущих педагогов. Как свидетельствуют классики психологии (А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), в процессе профессиональной подготовки важно опираться на побудительную сферу личности -мотивы, которые определяют ее активность и направленность. Мотив рассматривается как «стержень личности, к которому "стягиваются" такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, эмоции, волевые качества...» [3, с. 216].
Рассмотрим работы ведущих ученых в этой сфере: мотивация является пусковым механизмом всей деятельности человека и определяет ее протекание (Л. С. Выготский), исследователи (Е. П. Ильин, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Х. Хекхаузен) выделяют внешние и внутренние
© Хуторянская Т. В., 2013
Научный отдел
Т. В. Хуторянская. Анализ компонентного состава профессиональной подготовки педагогов
мотивы, от которых зависит не только развитие личности, но и уровень ее ориентации в данном процессе. А. Маслоу выделяет пять уровней мотивации поведения и соответствующих потребностей личности: физиологические; потребности в безопасности; в общении, привязанности и любви; в уважении, высокой самооценке, в самостоятельности, в успехе; в самовыражении, в реализации своих способностей и талантов, потребность в развитии своих задатков и в творчестве [4, 112].
М. Аргайл в общую структуру мотивации включал потребности: несоциальные (биологические потребности в воде, еде, деньгах); в принятии помощи, защиты, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть; в аффиляции, т. е. стремлении быть в обществе других людей; в доминировании, т. е. принятии себя другими или группой других как лидера; сексуальная потребность; в агрессии и в чувстве собственного достоинства, самоидентификации, т. е. принятии самого себя как значимого [3, с. 221]. Важно отметить, что мотивация обладает свойством динамичности, и это влечет за собой взаимодополнение одного ведущего мотива другим в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.
Содержательный компонент профессиональной подготовки
Развитие мотивационной сферы студентов, как показывает анализ научной литературы, взаимосвязано с содержанием, которое определяется как объем и характер знаний, умений и навыков, получаемых будущим педагогом (В. В. Сериков, М. Н. Скаткин, А. В. Хуторской и др.) в процессе профессиональной подготовки. Традиционно при подготовке будущих педагогов ученые (О. А. Аб-дуллина, Е. В. Бондаревская, Н. В. Кузьмина, Б. Ф. Райский, Е. И. Сахарчук, В. А. Сластенин, Н. В. Тельтевская и др.) выделяют процесс овладения системой знаний, рассматривают ее компоненты и отличительные характеристики. На этой основе строилось содержание профессиональной подготовки, в которой особое внимание уделялось глубине знаний, их характеру, диагностике, междисциплинарным связям.
Педагогические знания, в свою очередь, подразделяются на фундаментальные методологические, теоретические и методические (знание методологии педагогической науки, теории обучения, воспитания, методики организации и реализации педагогической и культурно-просветительской деятельности, основ педагогического мастерства и сотрудничества). Содержательный элемент профессиональной подготовки актуализирует и группы умений (В. И. Андреев, Н. М. Борытко, И. А. Зимняя, В. А. Мижериков, М. Н. Ермоленко и др.), которыми овладевает студент как будущий педагог. Наиболее логичной видится классификация умений, предложенная
В. И. Андреевым, которая в целом соответствует основным функциям педагогической деятельности [5, с. 124]:
операционно-гностические включают умственные приемы и операции, применяемые в профессиональной деятельности: сравнение, анализ и синтез, абстрагирование и обобщение, выдвижение гипотезы, сопоставление, обобщение и другие мыслительные операции;
информационные позволяют работать с различными источниками информации, представлять наглядно и конкретно идеи и результаты профессиональной деятельности в виде моделей, схем, графиков и др.;
конструктивно-проектировочные обеспечивают применение приемов самоорганизации, планирования в профессиональной деятельности;
коммуникативные способствуют совместным исследованиям, помогают применять приемы сотрудничества в процессе профессиональной деятельности, осуществлять взаимопомощь, взаимоконтроль, квалифицированно и обоснованно, соблюдая нормы научной этики, публично представлять результаты индивидуальной и совместной деятельности.
Следует указать, что Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения включает не только формирование знаний, умений и навыков, но и организацию различных видов профессиональной деятельности будущих педагогов.
Операционный компонент профессиональной подготовки будущих педагогов предполагает разработку комплекса учебно-методических материалов профессиональной подготовки, который бы охватывал общепрофессиональные и общепредметные, а также специализированные дисциплины, отраженные в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования третьего поколения. Этот комплекс должен предусматривать применение эффективных форм, методов и средств профессиональной подготовки, позволяющий приобрести будущим педагогам опыт творческой деятельности.
Результативный компонент профессиональной подготовки
Завершается профессиональная подготовка будущих педагогов, как и всякая другая деятельность, результатом, по которому можно проверить правильность и эффективность поставленной цели; именно в результате объединены цель, мотивы, предметные действия, операции, способности и возможности личности. Результат качественной профессиональной подготовки, исходя из требований, рассматривается на основе компетентностно-го подхода. Отправной точкой является тот факт,
Педагогическая акмеология
233
что, как указывается в Федеральном государственном образовательном стандарте третьего поколения [6], ведущей идеей является формирование профессиональных компетенций как результата освоения основных образовательных программ и как новой парадигмы оценки качества подготовки педагога XXI в.
Понятия «компетентность» и «компетенция» имеют существенные различия. Для определения последней обратимся к европейским исследованиям (Д. Мертенс, Дж. Равен, А. Шелтен, С. Шо и др.). Согласно им, в самом общем виде компетентности определяются как целостная и систематизированная совокупность знаний. Компетенции же представляют собой способы действий, обеспечивающие эффективное выполнение профессиональной деятельности.
В работах И. Я. Зимней [7, с. 36] выделяется три основные группы компетенций:
взаимодействия с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, обязательно предполагающие кросскультурный контекст, а именно - знание и соблюдение традиций, ритуалов, этикета конкретной культуры, социума;
деятельности - игра, труд, учение, средства и способы различных видов деятельности, в том числе и овладение современными средствами коммуникации;
личностного развития - ценности, гражданственность, рефлексия.
По определению А. В. Хуторского, компетенция - это «заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке специалиста, необходимое для его качественной продуктивной деятельности в соответствующей области» [8, с. 62]. Ю. В. Фролов и Д. А. Махотин считают, что компетенция - это предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и проявляет готовность к выполнению деятельности. В. А. Сластенин полагает, что сформированность профессиональной компетентности и составляющих ее компетенций является результатом профессиональной подготовки будущих педагогов.
Проведенный теоретический анализ проблемы профессиональной подготовки будущих педагогов позволяет заметить, что изменение одного из компонентов влечет за собой изменения во всех остальных, что характеризует их взаимосвязь.
Заключение
Анализ и систематизация собранного материала позволили увидеть взаимосвязь между компонентами профессиональной подготовки, что исключает возможность разрыва структурных компонентов и подчеркивает главный признак структуры профессиональной подготовки будущих педагогов - целостность. Таким образом, профессиональная подготовка будущих педагогов представляет собой личностно и социально целе-
направленный процесс, включающий определение цели, формирование мотивации студентов, отбор ее содержания и организацию различных видов профессиональной деятельности, результатом которого является сформированость у будущих педагогов профессиональной компетентности.
Библиографический список
1. Лебедева В. П., Орлова В. А., Панов В. И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика. 1996. № 5. С. 24-26.
2. Гершунский Б. С. Стратегические приоритеты образования в России // Педагогика. 1996. № 5. С. 46-54.
3. Зимняя И. А. Педагогическая психология : учеб. для вузов. М., 2004. 384 с.
4. МаслоуА. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982. С. 106-117.
5. Андреев В. И. Педагогика : учеб. курс для творческого саморазвития. Казань, 2000. 608 с.
6. Приказ Минобрнауки России от 22 декабря 2009 г. № 788 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование». Зарегистрировано в Минюсте РФ от 5 февраля 2010 г. № 16277. М., 2009. URL: Ы1р://минобрнауки.рф/до-кументы (дата обращения : 23.12.2012).
7. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-39.
8. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы. Народное образование, 2003. № 2. С. 58-64.
Component Analysis of Future Teachers' Professional Training
Tatyana Khutoryanskaya
PhD in Pedagogy, associate professor, the Chair of Educational Psychology, Saratov State University; 83, Astrahanskaya str., Saratov, 410012, Russia; E-mail: dialogus1@yandex.ru
The author presents the results of component analysis of professional training for future teachers. We analyze the component structure of professional training for teachers based on interdisciplinary research that allows to identify target, motivational, informative, operational and resultative components. Analysis and systematization of the collected material show the relation between components of professional training and emphasize the main feature of professional training for future teachers, which is integrity. The author concludes that professional training is a personally- and socially- oriented process, which includes purpose definition, formation of motivation, selection of its content and organization of various types of professional activities, the result of which is a full professional competence of future teachers.
Key words: component structure, pre-working professional training for teachers, formation of professional competence.
234
Научный отдел
Л. В. Горина. Активизация познавательной деятельности младших школьников
^fgggir
References
1. Lebedeva V. P., Orlova V A., Panov V. I. Praktiko-ori-entirovannye podhody k razvivayushhemu obrazovaniyu (Practice orientated approaches to developing education). Pedagogika (Pedagogy), 1996, № 5, pp. 24-26 (in Russian).
2. Gershunskiy B. S. Strategicheskieprioritety obrazovaniya v Rossii (The strategic priorities of education in Russia,) Pedagogika (Pedagogy), 1996, № 5, pp. 46-54 (in Russian)
3. Zimnyaya I. A. Pedagogicheskayapsihologiya: Uchebnik dlya vuzov (The pedagogical psychology : the study guide for universities). Moscow, 2004. 384 p. (in Russian).
4. Maslou A. Samoaktualizaciya (Self-actualization). Psik-hologiya lichnosti. Teksty (Psychology of personality. Texts). Moscow, 1982, pp. 106-117 (in Russian).
5. Andreev V. I. Pedagogika: uchebnyy kurs dlya tvorchesk-ogo samorazvitiya. (Pedagogy : the boot-camp for creative self-development). Kazan, 2000. 608 р. (in Russian).
6. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 22 dekabrya 2009 g. № 788 «Ob utverzhdenii i vvedenii v deystvic federal'nogo
УДК 376
gosudarstvennogo obrazovatelnogo standarta vysshego professional'nogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 050100 pedagogicheskoe obrazovanie». Zaregistrirovano v Minyuste RF ot 5 fevralya 2010 g. № 16277 (The order of Ministry and Science of the Russian Federation from December 22th 2009 № 788 «About sanction and consummation of the Federal state educational standart pf high professional education in the trading guidance 050100 Teacher training». Registered by Ministry ofjustice of the Russian Federation at February 5th 2010, 16277). Moscow, 2009. available at: http://MHHo6pHayKH.p^/goKyMeHTbi
7. Zimnyaya I. A. Klyuchevye kompetencii - novaya paradigma rezul 'tatov obrazovanija (The key competences is a new paradigm of education's results). Vysshee obrazovanie segodnya (High education today), 2003, № 5, pp. 34-39 (in Russian).
8. Hutorskoy A. V. Klyuchevye kompetencii kak komponent lichnostno-orientirovannoy paradigmy (The key competences as a component of personality-orientated paradigm). Narodnoe obrazovanie (People education), 2003, № 2, pp. 58-64 (in Russian).
АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИСКУССТВА
Л. В.Горина
Горина Любовь Вячеславовна - кандидат педагогических наук, доцент, кафедра начального языкового и литературного образования, Саратовский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского;
83, ул. Астраханская, г. Саратов, 410012, Россия; E-mail: lvgorina@mail.ru
Показано, что в теории и практике обучения младших школьников уделяется большое внимание проблеме эффективности обучения и, в частности, вопросу активизации познавательной деятельности учащихся. Актуальность данной темы обусловлена тем, что введение Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования потребовало от учителя новых форм, методов организации учебного процесса, которые были бы целесообразны и эффективны в современных условиях и интересны детям. Автор предлагает эффективные пути применения художественно-образных средств на уроках в начальной школе (на примере предметной области «Окружающий мир»); рассматривает формы работы со студентами - будущими учителями начальных классов по данной проблеме. Прикладной аспект исследуемой проблемы может быть реализован в педагогической практике общеобразовательных школ. Ключевые слова: познавательная деятельность, познавательная активность, стимулирование познавательной активности, познавательный интерес, художественно-образные средства.
Введение
В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами начального общего образования (ФГОС НОО) ключевой проблемой в решении задач повышения
эффективности и качества учебного процесса является активизация учения младших школьников. Оно направлено не только на освоение учебного материала, но и на формирование отношения ученика к познавательной деятельности. Овладение системой метапредметных компетенций и способов деятельности, как того требует стандарт, возможно лишь при условии повышения уровня активности младших школьников в познавательной деятельности.
Во второй половине XX в. был проведен ряд исследований, посвященных изучению различных аспектов формирования познавательной активности детей как важнейшего личностного образования (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Н. Г. Морозова, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.). В этих работах выделены условия формирования познавательной активности детей: опредмечивание, стимулирование и развитие познавательных интересов ребенка во всех сферах деятельности; учет личностных особенностей ребенка, в том числе особенностей его характера и темперамента.
Познавательная активность
как качество деятельности личности
Т. И. Шамова рассматривала познавательную активность как качество деятельности личности,
© Горина Л. В., 2013
235
