CC BY
61отборе необходимой лексики для обучения РКИ необходимо обращать внимание на следующие группы лексики. Во-первых, как уже упоминалось выше, необходимо обратить внимание на универсальные понятия, которые могут встречаться во всех сферах искусства. Важно учитывать, что существуют синонимические отношения как внутри поля (исполнитель), так и вне поля (пьеса). Во-вторых, особую сложность представляет безэквивалентная лексика (лакуны), к которой можно отнести русские наименования народных музыкальных инструментов, которые встречаются исключительно на территории нашей страны и не распространены за рубежом (балалайка, гусли и др.). В-третьих, тщательного отбора требует специальная лексика, которая связана с узкими профессиональными сферами (кантор, литаврист, дека и др.), в-четвёртых, нецелесообразно использовать устаревшую лексику и малоупотребительные слова (тапёр, шансоньетка, фисгармония, челеста и др.).
Принимая во внимание перечисленные условия, для обучения РКИ были отобраны следующие тематические группы:
1. Наименования музыкальных инструментов. В данную тематическую группу будут входить:
а). наименования русских народных музыкальных инструментов (балалайка, гусли и др.). Как правило, такие слова являются лакунами и требуют особого внимания при обучении;
б). наименования наиболее распространённых в мире музыкальных инструментов (гитара, фортепиано, барабан и др.). Большая часть слов из последней подгруппы является интернациональной, что упрощает процесс запоминания (гитара - guitar, фортепиано (пианино) - piano, саксофон - saxophone и др.).
2. Наименования музыкальных жанров и направлений. Данная группа также насыщена интернациональными словами (джаз -jazz, соул - soul, рок - rock и др.).
3. Названия произведений искусства или их частей (припев, куплет, песня и др.).
4. Обозначения человека, исполняющего инструментальное или вокальное произведение и написавшего его (вокалист, аккомпаниатор, дирижёр и др.). Сюда же логично отнести существительные, обозначающие группы людей, исполняющих музыкальные произведения (оркестр, квартет, ансамбль и др.).
5. Глаголы, обозначающие процесс игры на музыкальном инструменте и исполнение инструментального или вокального произведения (петь, играть, аккомпанировать и др.).
Выводы. В соответствии с задачами обучения иностранных студентов по данным идеографических словарей было отобрано около 100 единиц, формирующих лексико-семантическое поле «Музыка». Этот объем лексики должен корректироваться преподавателем исходя из особенностей конкретной аудитории (уровень владения языком, сфера профессиональных интересов, возраст учащихся).
Таким образом, при отборе актуальной лексики по теме «Музыка» для обучения РКИ необходимо учитывать тематическую структуру соответствующего лексико-семантического поля и акцентировать внимание на следующих типах лексических единиц: универсальных понятиях, которые используются в разных сферах искусства (произведение, играть, исполнитель, отрывок, номер и др.), безэквивалентную лексику (балалайка, гусли и др.), многозначные слова (пьеса, гармония и др.). Целесообразно исключить из содержания обучения РКИ узкопрофессиональную лексику (кантор, литаврист, дека и др.), а также устаревшие и малоупотребительные слова (тапёр, шансоньетка, фисгармония, челеста и др.).
Литература:
1. Васильева Г.М., Ротмистрова О.В. Культурно-географический образ России в лингвокультурологическом аспекте. Монография. Санкт-Петербург: Федеральное гос. бюджетное образовательное учреждение высш. проф. образования «Санкт-Петербургский гос. ун-т водных коммуникаций», 2011. - 198 с.
2. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. - М.: Русский язык, 1990. - 176 с.
3. Большой толковый словарь русских глаголов: Идеографическое описание. Синонимы. Антонимы. Английские эквиваленты; под редакцией Л. Г. Бабенко. М: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2007.
4. Большой толковый словарь русских существительных; под редакцией Л. Г. Бабенко, М.: АСТ-ПРЕСС, 2005.
5. Большой толковый словарь русского языка; под редакцией С. А. Кузнецова, СПб.: Норинт, 1998.
6. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: современное написание. В 4-х т. М.: Астрель, 2006.
7. Ефремова, Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. М.: Рус.яз., 2000.
8. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: 70000 слов; под редакцией Н. Ю. Шведовой. 23-е изд., испр. М.: Рус. яз.,1991.
9. Словарь сочетаемости слов русского языка: Ок. 2500 словарных статей / Под ред. П.Н. Денисова, В.В. Морковкина. М.: Рус.яз.,1983.
Педагогика
УДК: 37.013.83
аспирант Верстукова Елена Николаевна
Петербургская академия постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург)
АНАЛИЗ ИСТОКОВ КОНЦЕПЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВО ВЗГЛЯДАХ ФИЛОСОФОВ И ПЕДАГОГОВ НА РУБЕЖЕ XIX - ХХ ВВ.
Аннотация. Непрерывное образование названо одним из ведущих направлений развития образования в мире. Данная концепция имеет свою предысторию, находящую воплощение в идеях и взглядах философов и педагогов на рубеже XIX - XX вв. В данной статье предлагается рассмотрение и анализ некоторых значимых, на наш взгляд, истоках непрерывного образования, дающих ключ к пониманию непрерывного образования как важной составляющей жизни взрослого человека и концепции, имеющей в своей основе личностно-ориентированную направленность.
Ключевые слова: концепция, непрерывное образование, личность, личностно-ориентированная направленность, образование взрослых.
Annotation. Continuous education is named one of the leading directions of education development in the world. This conception has its own prehistory, which is embodied in the ideas and views of philosophers and teachers at the turn of the XIX - XX centuries. In these article offers consideration and analysis of some significant, in our opinion, the origins of ongoing education, giving the key to understanding ongoing education as an important component of adult life and the concept, which is based on personality-oriented orientation.
Keywords: concept, continuous education, personality, personality-oriented orientation, adult education.
Введение. Непрерывное образование - «образование через всю жизнь»... Такая постановка вопроса подразумевает, что образование начинается в детстве и не заканчивается на протяжении всей человеческой жизни. Однако, говоря о непрерывном образовании, прежде всего, предлагается рассмотреть данную концепцию как образование взрослых, в связи с тем, что именно в этот отрезок человеческой жизни до недавнего времени образование в социальном понимании ограничивалось получением соответствующей квалификации, дающей возможность для дальнейшего трудоустройства и выполнения соответствующей заявленной квалификации работы.
Для осмысления причин, вследствие которых лишь в конце ХХ - начале XXI вв. данная концепция была сформулирована, признана и получила право на существование и развитие, следует рассмотреть непрерывное образование с позиций динамики его формирования и развития в контексте социально-временных условий, а также с точки зрения антропологического подхода, а именно: понимание места и роли человека (обучающегося), как субъекта образовательного процесса в тех подходах и концепциях, связанных с развитием непрерывного образования, которые явились предтечей оформившейся концепции на рубеже XIX - ХХ вв. Нам представляется интересным внимательное изучение идей об образовании взрослых, явившихся важным шагом к оформлению концепции непрерывного образования, появившихся в XIX в. в России и Европе в связи с тем, что интенсивное развитие индустриального общества поставило новые задачи, а именно: развитие науки, благодаря чему происходит развитие промышленности. Это актуализировало проблему образования. Прогрессивные мыслители указанного временного периода во многом предвидели дальнейшее развитие процесса непрерывности в образовании, при этом целостная концепция оформлялась, имея многие исходные положения в их трудах и размышлениях.
Изложение основного материала статьи. Следует остановить внимание на обосновании необходимости образования взрослых, которое можно найти во взглядах российских философов и педагогов.
Сторонники просветительной концепции в XIX веке видели в образовании важное условие трансформации и преобразования общества. Наиболее последовательно подобную позицию сформулировал К.Д. Ушинский. Своё отношение к образованию для взрослых он выразил в следующей позиции: в возникновении воскресных школ Ушинский видел "замечательное и отрадное" явление русской жизни, свидетельствующее о пробудившейся у взрослых потребности в знаниях. Он придавал воскресным школам большое нравственное значение, полагая, что они содействуют "сближению образованных людей с людьми из рабочего класса" [7]. Можно заметить, что К.Д. Ушинский уже тогда выразил идею непрерывного образования, выдвигая на первый план следующую задачу воскресных школ: развить в своих взрослых учениках "желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания...учиться всю жизнь" [7]. Учитывая особенности исторического периода в России (середина 19 века) , когда идея образования взрослых, а также народности образования вступала в противоречие с ситуацией классового расслоения, мы можем говорить о данной идее как крайне рискованной для своего времени.
Существенный вклад в борьбу за демократизацию образования, внесли современники и последователи К.Д. Ушинского: Н.И. Пирогов, Д.И.Писарев.
Н.И. Пирогов указывал на необходимость постоянного пополнения знаний: «Жизнь, вечно движущаяся, требует полноты и всестороннего развития человеческих способностей» [10, с. 174].
Д.И. Писарев, русский публицист и литературный критик, в своих педагогических сочинениях, посвященных общим проблемам воспитания, в частности, в работе «Реалисты», обращая внимание на необходимость послешкольного образования и степень его влияния как на субъекта обучения, так и на объективную реальность, писал: «Надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо учиться на выходе из школы, и это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на общество неизмеримо важнее первого» [11, с. 290].
Огромную роль в развитии внешкольного образования сыграл видный деятель общественно-педагогического движения В.И.Чарнолуский. В соответствии с его концепцией непосредственное руководство образованием взрослых должно осуществляться органами местного самоуправления на основе законодательных мер, разработанных государством. Частной инициативе (благотворительного и кооперативного характера) должна быть предоставлена полная свобода [8].
Вернадский В.И., учёный естествоиспытатель, мыслитель и общественный деятель конца XIX века и первой половины XX века, идею образования взрослых выразил следующим образом: «Развитие науки и техники происходит сейчас так быстро, наука и техника изменяются так решительно, что сегодня уже невозможно в высшей школе получить все знания, необходимые на всю последующую жизнь. Необходимо время от времени их освежать, пополнять. Это одна из характерных черт нашего времени. Врачи, техники, инженеры, офицеры, учителя, агрономы и т.д. через несколько лет после окончания высшей школы снова должны повторить ее курс, так как в своей повседневной работе они не в состоянии уследить за быстрым развитием науки. Это повторение должно осуществляться в новых формах и в новых условиях» [3].
Нетрудно заметить, что образование взрослых рассматривалось общественными деятелями и педагогами, прежде всего, как социальный феномен, хотя отдельные рекомендации методического характера высказывались уже в конце XIX века [2].
Описывая взгляды вышеуказанных учёных как предтечи современного понимания непрерывного образования, хотелось бы остановить внимание на следующих аспектах:
• Понимание образования для взрослых в концепциях учёных XIX - начала XX вв. нам представляется скорее как социально значимое, но не делается акцент на направленность личностного развития. Образование рассматривается как объективность, приводящая к развитию личности. При этом современное понимание роли непрерывного образования зиждется на понимании значимости личностного потенциала: способностей, самоидентификации, мотивации.
• В рассмотренных позициях мы видим идеи, предшествующие появлению системы непрерывного образования, но, в силу объективных историко-временных обстоятельств, системность в разработке данного процесса не прослеживается. Однако важность акцента на образовании взрослых и их самостоятельности в дальнейшем образовании или самообразовании соответствует современному пониманию сущности непрерывного образования, которое подразумевает самостоятельность и зрелость взрослой личности.
Необходимо помнить о том, что мы живём в ситуации постоянных изменений, поэтому образование взрослых в контексте современной действительности имеет одной из задач адаптацию профессионалов к постоянно меняющимся условиям. Темпы развития науки и техники выдвигают требования, с которыми не сталкивались предыдущие поколения. В связи с этим становится понятным объективация необходимости самого процесса образования для взрослых и развития их самостоятельности на рубеже XIX - ХХ вв. в соответствии с историко-временным периодом.
Несмотря на ранее изложенные доводы относительно историко-временных условий, способствующих объективации необходимости самого процесса образования для взрослых без акцента на личности обучаемого, во второй половине XIX в. представителями неклассической философии была поставлена проблема личности как индивидуальности, наделённой волей, способностью к самоизменению, саморефлексией (Ф.Ницше). Рассмотрение личности в контексте непрерывного образования представляется интересным в работах А.Дистервега, где можно отметить истоки понимания личностно-ориентированного характера «образования через всю жизнь»в трактовке автора.
А.Дистервег в своей работе «Руководство к образованию немецких учителей» рассматривает принципы и подходы, которые являются актуальными с точки зрения трактовки непрерывного образования как личностно-ориентированного, так как, прежде всего, он указывает на роль учащегося как субъекта в образовательном процессе. Следует более подробно остановиться на отдельных пунктах данного труда, чтобы увидеть истоки современного понимания непрерывного образования в контексте работы Дистервега.
В главе «Правила обучения, относящиеся к ученику, субъекту» в п. 3 предлагается формулировка: «Начинай обучение, исходя из уровня развития ученика, и продолжай его последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно». В данном случае не столь важно, что подразумевается контакт педагога с ребёнком, здесь важно понимание основной мысли: так как умственное развитие связано с законом постепенности, то обучение должно следовать этому закону. Этого требует принцип непрерывности... Принцип непрерывности относится к обучаемой личности...» [41. Захарченко М.В. так описывает вклад философа в развитие понимания непрерывного образования: «А. Дистервег определил принцип непрерывности одним из основных принципов образования. Он впервые дал трактовку данного принципа, как «обучение, которое делает ученика способным преодолевать каждую ступень с той степенью самостоятельности, какую допускает его возраст и природа предмета так, чтобы были достигнуты общие цели обучения: развитие самодеятельности и полное знание предмета», что приводит к обоснованию «непрерывного образования» как научной категории» [51.
В качестве предпосылки личностно-ориентированного подхода следует рассмотреть п.13: «Считайся со своеобразием своих учеников». Данная мысль созвучна современному пониманию личности как уникальной и неповторимой.
В разделе «Правила обучения, касающиеся учителя» мы остановимся на рассмотрении п.4: «Никогда не останавливайся!» Дистервег писал: «...лишь до тех пор являешься способным начать образование другим, пока продолжаешь работать над собственным образованием» [41. По его мнению, образование никогда и нигде не является законченным и завершённым. Оно находится в становлении и изменении, чего нельзя представить без деятельности, движения, роста. Дистервег придаёт огромное значение самообразованию педагога ( в данном случае, можно вспомнить про информальное образование). Такое значение самообразованию придаётся, несомненно, в связи с тем, что формальной системы непрерывного образования взрослых в социально-исторических условиях в те времена не существовало. При этом Дистервег указывает на личность, находящуюся в постоянном развитии, именно благодаря постоянному образованию и самосовершенствованию.
Анализируя положения, лежащие в основании педагогической деятельности Дистервега, следует отметить, что у классика можно видеть гуманистический подход к личности, при этом для современного глубокого понимания особенностей личности как субъекта с индивидуализированным внутренним миром, включающим собственные мотивации, переживания, осмысление себя в различных ситуациях и выбор в зависимости от этого дальнейшего жизненного маршрута необходимо дальнейшее рассмотрение и анализ этих особенностей. В связи с этим мы предлагаем рассмотреть идеи, представленные в экзистенциальной философии, которая является гуманистической основой понимания современной концепции непрерывного образования.
Концептуальные гуманистические идеи непрерывного образования как возможности самовыражения и способа осуществления жизненного пути личности представлены в экзистенциализме. Рассмотрение этого философского направления в качестве основы для понимания роли личности как центрального явления в непрерывном образовании может показаться на первый взгляд странным. Поэтому следует остановиться более подробно на экзистенциальном подходе в трактовке основных понятий.
Экзистенция - переживаемое человеком его собственное уникальное личностное существование. Бытие человека как его существование - процесс постоянного самоизменения, самоосуществления. В экзистенциализме процесс самоосуществления человека происходит постоянно, в течение всей его жизни [6, с. 94]. Экзистенциалисты подчеркивают процессуальность, непрерывность переживания человеком жизни, таким образом, можно увидеть созвучие в понятиях «непрерывность в образовании» «непрерывность в переживании жизни». Далее, как указывает Ж.-П. Сартр, будучи приверженцем атеистического экзистенциализма, первым делом экзистенциализм отдает каждому человеку во владение его бытие и возлагает на него полную ответственность за существование. Сартр подразумевает наличие у человека воли и желаний, которые развиваются по ходу существования, с помощью которых личность меняется. В этом случае человек ответственен за то, что он есть. Сартр называет это «делает себя сам» [9]. В этом подходе уже очевидно понимание в экзистенциализме человека не как существа, пассивно переживающего жизнь, но как активного деятеля, который сам несёт ответственность за свой выбор.
Следует отдельно упомянуть о том, что рефлексия о смысле жизни и перспективах дальнейшего личностного роста обостряется в «пограничных ситуациях» (К.Ясперс), когда в жизни человека и общества
происходят кризисные явления. В этих условиях человек вынужден делать выбор, выбирать линию собственного поведения, что будет, несомненно, иметь некоторые последствия [6, с. 94]. Это положение послужило основой для понимания одной из важных профессиональных компетенций в современном мире, про которую С.Г.Вершловский пишет так: «Новая ситуация качественно преобразила сущность профессиональной компетентности. Акцент сместился с предметных (технологических) знаний и умений, используемых работником при решении оперативных задач, в сторону концептуальных, полипрофессиональных знаний и умений, позволяющих решать стратегические задачи... Важной профессиональной компетенцией стала экстремальная - способность действовать в экстремальных, стрессовых ситуациях» [1, с. 43].
Однако, следует ли видеть в данном подходе некую оторванность от жизни других людей и не является ли в данном случае саморазвитие лишь процессом развития индивида вне контекста социального окружения? Не являются ли окружающие угрозой для самоидентификации и саморазвития личности? Здесь уместно привести цитату Сартра «Ад-это другие». При этом Сартр даёт такой ответ на вопрос о социальном окружении: «...Он отдает себе отчет в том, что не может быть каким-нибудь, если только другие не признают его таковым. Чтобы получить, какую-либо истину о себе, я должен пройти через другого.. Таким образом, открывается целый мир, который мы называем интерсубъективностью. В этом мире человек и решает, чем является он, и чем являются другие» [9]. Это крайне важно для понимания существования границ личности и окружающего мира: экзистенция, выступая ядром личности, залогом её неповторимости, не означает полную изоляцию человека от других. Существование в экзистенциализме предстаёт как со-существование, предполагающее необходимость со-общения (коммуникации) между Я и другими [6]. Сартр утверждал, что человек находится в организованной ситуации и заставляет все человечество жить ей. В таких условиях ему предстоит постоянно выбирать, и даже если он зримо ничего не выбирает, он все равно делает выбор. К.Ясперс предлагает понятие «Экзистенциальная коммуникация» - это такое отношение между людьми, когда они, несмотря на все так называемые общественные условности, открывают друг другу душу. Целью жизни является способность сохранить себя как личность, т. е. как самобытного, индивидуального, неповторимого и незаменимого человека.
Таким образом, мы видим, что представители экзистенциализма не опровергают, а уточняют, каким образом осуществляется контакт между людьми: некая социальность может утрачивать значимость, на первый план выступает самобытность и неповторимость индивида, при этом каждый признаёт такое же право за другим. Каким образом это связано с непрерывным образованием? Мы указывали, что основной идеей непрерывного образования является самобытность и развитие личности, то есть мы имеем дело с гуманистической идеей. В экзистенциализме подробно рассмотрены различные способы осуществления этой идеи и на основе возможности со-существования между разными людьми с точки зрения их уникальности.
Важно осознавать, каким образом личность, в понимании философии экзистенциализма взаимодействует как с социальным окружением, так и с окружающим миром, включающим в себя различные процессы (природные, научно-технические, политические и т.д.). Ведь под непрерывным образованием мы подразумеваем, по определению А.М.Новикова, систему пожизненного обучения и воспитания, изменяющуюся в соответствии с требованиями научно-технического и социального прогресса (А.М.Новиков, 2000 г.). «Образование, не ограниченное сроками обучения и стенами учебных заведений, - как отмечает Г.Л.Ильин, - приобретает черты жизнедеятельности, т.е. процесса развития личности в течение всей социально активной жизни, а жизнь - черты непрерывного образовательного процесса» [1]. Таким образом, следует осветить проблему связи способностей человека с окружающим миром, то есть объективным бытием. М.Хайдеггер рассматривает способ познания и способ бытия человека как понимание. В связи с тем, что бытие изменяется во времени и не является постоянно тождественным самому себе, оно связано с личностью именно посредством понимания, истолкования. Отношение личности к окружающему его миру с точки зрения исторически-временного восприятия отражено в следующих строках стихов двух поэтов: «Времена не выбирают. В них живут и умирают» (А.Кушнер) и «Время дано. Это не подлежит обсуждению. Подлежит обсуждению лишь ты, разместившийся в нём» (Н.Коржавин) [1]. Очевидно, два диаметрально противоположных способа понимания своей роли в мире. В этих стихах отражена идея ответственности человека за свой выбор. В экзистенциализме можно видеть такое понимание выбора: человек — свобода, проект, замысел, неопределенность, возможность выбора. Сначала он приходит в этом мир, а потом становится. Человек отвечает за свой выбор. Неподлинное бытие — когда человек ведет стандартный образ жизни. Здесь следует сделать такую сноску: отношение человека к образованию, «навязанное» социальной необходимостью не будет являться основой его жизнедеятельности, процессом его жизни, это и будет приводить к стандартизации. Непрерывным образование будет только тогда, когда приобретёт для субъекта личностный смысл, то есть станет его ценностью.
Особенности взаимоотношения быстро меняющейся окружающей действительности в условиях формирующегося информационного общества и личности вероятно и заключаются в индивидуальном понимании происходящих перемен и осознании себя в определённом качестве в данный исторически-временной период. Именно в этих условиях и происходит свободный выбор - процессуальное изменение в связи с происходящими вокруг переменами или стагнация и изоляция своего «Я». Позиция экзистенциалистов понята нами так, что только внутреннее осознание необходимости процесса непрерывного образования как самоосуществления, понимание взаимосвязи изменения своего «Я» и внешних изменений и выбор личности о пути дальнейшего развития является основой для субъективного понимания необходимости участия в непрерывном образовании.
Данная позиция является объяснением глубинной мотивации к тому, чтобы личность постоянно занималась своим развитием на протяжении жизни, что является современным пониманием процесса непрерывного образования.
Выводы. Представленный анализ истоков концепции непрерывного образования в философской и педагогической мысли на рубеже 19-20 вв. позволяет сделать следующие выводы:
• Подробное рассмотрение философских подходов в экзистенциализме является важным в связи с тем, что в качестве основной цели непрерывного образования на данном этапе развития общества рассматривается пожизненное обогащение творческого потенциала личности, имеющее личностно-ориентированную направленность. Экзистенциальная позиция, являющаяся основным фундаментом для понимания сущности процесса непрерывного образования даёт ответы на большинство вопросов, каким
образом личность может реализовать свой собственный внутренний потенциал, переживая новый опыт, выбирая свой путь, образовывая себя и преобразуя при этом окружающую действительность.
• Анализ и осмысление теоретических истоков концепции непрерывного образования является основой для глубокого понимания динамики процессов, предшествовавших оформлению рассмотренных взглядов в концепцию, которая в результате подхода с точки зрения генезиса идей российских и зарубежных философов и педагогов представляется осознанной объективной необходимостью в условиях современности.
Литература:
1. Вершловский С.Г. Непрерывное образование (историко-теоретический анализ феномена). СПб., 2007 СПбАППО Кафедра педагогики и андрагогики. - 139 с.
2. Вершловский С.Г. Образование взрослых в России. Вопросы теории. http://www.znanie.org/docs/Vershl.html
3. Вернадский В.И. Письма о высшем образовании в России. - ж. Вестник воспитания.- 1913, №5. - с. 8.
4. Дистервег Адольф. Руководство к образованию немецких учителей Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. / М.: Учпедгиз, 1956. с. 136-203. http://makarenko museum.narod.ru/
5. Захарченко М.В. Генезис непрерывного образования как философско-исторического понятия // Современные проблемы науки и образования. - 2016. - № 5.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=25160.
6. Романов К.В., Сергейчик Е.М. История и философия науки: учебное пособие / под науч.ред.: К.В.Романова. - СПб.: СПбАППО, 2016. - 194 с.
7. Ушинский К.Д. Воскресные школы. - Собр. Соч. Т. 2, М. - Л., АПН РСФСР, 1948, - С. 489-504.
8. Устинова Ю.Д. Исторические аспекты развития образования взрослых. https://elibrary.ru/download/elibrary_23826262_93563058.pdf
9. http://philosophy-a.blogspot.ru/2011/06/blog-post_8377.html. Философия. Эзистенционализм Сартра.
10. Пирогов, Н.И. Избранные педагогические сочинения / Н.И. Пирогов. - М.: Изд-во академии пед. наук РСФСР, 1952. - 702 с.
11. Писарев, Д.И. Избранные педагогические сочинения / Д.И. Писарев. - М.: Педагогика, 1984. - 368 с.
Педагогика
УДК: 378.14
старший преподаватель кафедры тактико-специальной подготовки Гаю Тарас Федорович
Федеральное государственное казенное образовательное учреждение высшего образования «Краснодарский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации» (г. Краснодар)
СНИЖЕНИЕ УРОВНЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ: ГЕНЕЗИС ПРОБЛЕМЫ КИБЕРЗАВИСИМОСТИ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ
Аннотация. В статье поднимается проблема киберзависимости, влекущая за собой целый спектр опасных тенденций, среди которых снижение уровня коммуникативного. Социального и эмоционального интеллекта подрастающего поколения.
Ключевые слова: киберзависимость, социальные навыки, дефекты коммуникации, цифрономизация образования, заместительная суррогатная коммуникация, расстройства аутистического спектра.
Annotation. The article raises the problem of cybercrime, which entails a range of dangerous trends, including a decrease in the level of communication. Social and emotional intelligence of the younger generation.
Keywords: cyber dependence, social skills, communication defects, digitalization of education, substitution surrogate communication, autism spectrum disorders.
Введение. Киберзависимость - это условное название для обозначения зависимости от разного рода высокотехнологических средств. Это неспособность сопротивляться влечению провести за компьютером как можно больше времени. Это внутреннее напряжение, если сделать это по тем или иным причинам невозможно. И, наконец, это чувство облегчения, если цель все же достигнута, и погрузиться в виртуальный мир все же удалось. Согласитесь, что все это очень схоже с довольно серьезной формой наркозависимости или алкоголизма. Получается, что на таких людей компьютер действует как наркотик. У настоящего компьютерного наркомана (нетоголика) пребывание в виртуальной реальности является целью, смыслом и способом существования, а реальная жизнь отходит на второй план и становится безрадостной и даже тягостной. Да, по сравнению с миллионами обычных пользователей, таких людей относительно немного (поданным различных авторов распространенность интернет зависимости составляет от 10 до 15% от общей популяции). Это наносит ему такой же вред, как и другие формы зависимости. Только признаем мы это лишь тогда, когда это на первый взгляд совершенно безобидное занятие дает о себе знать, приводя к полной дезадаптации во всех жизненных аспектах сужению круга интересов и побуждений, вызывает эмоциональные и когнитивные расстройства, способствует развитию сердечно-сосудистых, желудочно-кишечных заболеваний, порождает проблемы с позвоночником и суставами, ухудшение зрения снижение иммунитета и многое другое.
Что характеризует сегодня процесс цифрономизации образования? Обучение сегодня - это сфера бизнеса - продажа услуг. Человек покупает навыки, чтобы затем продавать их с прибылью. Человек рассматривается как товар - отсюда устремленность на таланты, которые дороже стоят и приносят большую прибыль. Сегодня очевидной становится кастовость - евгенический подход. Изначальное неравенство — одни творцы - другие «люди одной кнопки». Отсюда - индивидуальные траектории развития и ставка на «одарённых детей». Одним - «человеческое обучение», другим - дистанционное, онлайн обучение. Происходит коренное изменение содержания и методики обучения.
Естественно, родителей и педагогов никто не спрашивал, обсуждений не было, и всех просто поставили перед фактом. Что же будет с детьми и образованием, как изменится вся наша жизнь, если все пункты проекта «детство 2030» будут реализованы?
Все те угрозы здоровью и развитию ребенка, которые очевидны специалистам в области образования, психологии, психогигиены, медицины, психофизиологии, физиологии высшей нервной деятельности и
