CC BY
23
УДК 378
Matytsin O.V., teacher, Department of Intelligence (and airborne training), Novosibirsk Higher Military Command School (Novosibirsk, Russia); postgraduate,
Altai State Humanitarian and Pedagogical University named after V.M. Shukshina (Biysk, Russia), E-mail: [email protected]
ANALYSIS OF THE EFFECTIVENESS OF THE DEVELOPMENT OF METACOGNITIVE COMPETENCE OF MILITARY UNIVERSITY CURSORS: CONTROL STAGE. The article considers a problem of the quality of training of specialists of a military university. The author examined the requirements for graduates of military universities, analyzed the requirements of the Federal State Educational Standards for military universities, the modern conditions in which a graduate of a military university has to work, highlighted the necessary professional qualities of a modern military specialist. The research methodology is the analysis and generalization of research works of foreign and Russian scientists. The author, summarizing the opinion of researchers, draws attention to the importance of developing metacog-nitive competence, as one of the ways to solve the problem of improving the quality of training of specialists in the military sphere. In order to develop metacognitive competence, the author identified and described the organizational and pedagogical conditions conducive to this, the effectiveness assessment of which was the reason for writing this article. After analyzing foreign and Russian studies in the field of metacognitiveness, the author clarified the definition of metacognitive competence and identified its motivational, cognitive, operational and reflective components. The article provides a comparative analysis of the levels of development of the motivational and reflective components of metacognitive competency at the control stage of the study between cadets of the experimental and control groups of the Novosibirsk Higher Military Command School, with a total of 160 people, compared with the results demonstrated at the ascertaining stage. The author, analyzing the components on the basis of the selected indicators, described the methods used to measure them, simultaneously analyzed the changes that took place for each of them, made conclusions about the effectiveness of the impact of organizational and pedagogical conditions on each of the components under consideration. The author concludes on the effectiveness of the organizational and pedagogical conditions identified and created during the pedagogical experiment in the educational process of the university.
Key words: metacognitive competence, creative activity, independence, organizational and pedagogical conditions, motivational component, reflexive component.
О.В. Матыцин, преп., Новосибирское высшее военное командное училище, г. Новосибирск, аспирант, ФГБОУ ВО «Алтайский государственный
гуманитарно-педагогический университет имени В.М. Шукшина», г. Бийск, E-mail: [email protected]
АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗВИТИЯ МЕТАКОГНИТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА: КОНТРОЛЬНЫЙ ЭТАП
В статье рассматривается проблема качества подготовки специалистов военного вуза. Автором рассмотрены требования к выпускникам военных вузов, проведён анализ содержания Федеральных государственных образовательных стандартов для военных вузов; современные условия, в которых выпускнику военного вуза приходится работать, выделены необходимые профессиональные качества современного специалиста военного профиля. Методологию исследования составляет анализ и обобщение научно-исследовательских работ зарубежных и отечественных ученых. Автор, обобщая мнение исследователей, обращает внимание на важность развития метакогнитивной компетентности как одного из способов решения проблемы повышения качества подготовки специалистов в военной сфере. В целях развития метакогнитивной компетентности автором были выявлены и описаны способствующие этому организационно-педагогические условия, оценка эффективности которых и явилась поводом написания данной статьи. Проведя анализ зарубежных и отечественных исследований в области метакогнитивности, автор уточнил определение метакогнитивной компетентности и выделил в её составе мотивацион-ный, познавательный, операциональный и рефлексивный компоненты. В статье проведен сравнительный анализ результатов уровней развития мотиваци-онного и рефлексивного компонентов метакогнитивной компетентности на контрольном этапе исследования у курсантов экспериментальной и контрольной групп Новосибирского высшего военного командного училища общим количеством 160 человек по сравнению с результатами, продемонстрированными на констатирующем этапе. Автор, осуществляя анализ компонентов на основании выделенных показателей, описал используемые методы для их измерения, одновременно провел анализ произошедших изменений по каждому из них, сделал выводы об эффективности воздействия организационно-педагогических условий на каждый из рассматриваемых компонентов. На основании проведенного анализа автор делает вывод об эффективности организационно-педагогических условий, выявленных и созданных при проведении педагогического эксперимента в образовательном процессе вуза.
Ключевые слова: метакогнитивная компетентность, творческая активность, самостоятельность, организационно-педагогические условия, мо-тивационный компонент, рефлексивный компонент.
Отличительной особенностью современного образования, организуемого в условиях быстрых темпов научно-технического развития, на сегодняшний день является ориентация на подготовку специалистов, обладающих высоким уровнем творческой и познавательной активности, самостоятельности, мотивации к саморазвитию и готовности поддерживать высокий уровень конкурентоспособности [1]. Анализ таких документов в сфере образования, как Постановление Правительства Российской Федерации № 295 от 15.04.2014 г [2], Приказ Министерства образования и науки № 97-дсп от 9.02.2016 г [1], Приказ Министра обороны Российской Федерации № 670 от 15.09.2014 г [3] и др. позволяет выделить следующие профессиональные и личностные качества современных выпускников вузов: самостоятельность; инициатива; познавательная активность; активная познавательная деятельность; творческое мышление; умения, связанные с поиском, приобретением, закреплением и углублением знаний. Таким образом, очевидно, что на первое место среди компетентностей выпускников современного вуза выступает компетентность, связанная с вопросами эффективной организации познавательной деятельности, высоким уровнем самостоятельности и творческой активности. Становится очевидно, что выпускник - будущий специалист должен быть человеком, получившим не только предметные знания, практические умения и опыт их применения в будущей профессиональной деятельности, но и достаточно компетентным в вопросах эффективной организации своей познавательной деятельности, обладающим достаточным уровнем самостоятельности и творческой активности, владеющий навыками поиска информации и работой в информационно-образовательной среде (далее - ИОС).
В настоящее время ФГОС предусматривают развитие компетенций, связанных с этими требованиями, однако овладение ими часто носит формальный характер и демонстрирует их недостаточную эффективность в этих вопросах. В современных исследованиях все больше и больше заметно обращение современного образования на развитие у студентов метакогнитивной компетентности через развитие метамышления. Исследования А.В Карпова [4, 5], М.М. Кашапова
[6], М.А. Холодной [7], В.С. Чернявской [8], Т.Е. Черноковой [9], О.А. Шабанова [10], С.М. Халина [11] и др. демонстрируют их мнение о том, что метамышление играет важную роль в умении приспосабливаться к изменениям условий профессиональной деятельности, формированию навыков эффективно усваивать информацию, осуществлять анализ ее усвоения и принимать наиболее оптимальные решения.
Цель нашего исследования заключается в оценке эффективности созданных организационно-педагогических условий (далее - ОПУ), способствующих развитию метакогнитивной компетентности студентов (курсантов военного вуза) на контрольном этапе педагогического эксперимента через их измерение и анализ на основе выделенных критериев и показателей.
В ходе ранее проведенного исследования мы провели анализ зарубежных и отечественных изысканий в области психологии и педагогики: Б.Г. Ананьева [12], Е.Л. Богдановой [13], А.В. Карпова [4], М.М. Кашапова [6], В.С. Чернявской [8] и др. В результате нами были выделены организационно-педагогические условия, способствующие развитию метакогнитивной компетентности студентов (курсантов военного вуза), которые заключаются в:
- разработке и внедрении методов и средств обучения студентов мета-когнитивным стратегиям (схемы и приемы структурирования профессиональной информации, алгоритмы решения учебно-профессиональных и тактико-стратегических задач, способы оценки успешности их выполнения);
- поэтапной саморегуляции познавательной деятельности (прогнозирование, планирование, самоконтроль, рефлексия и пр.);
- использование метакогнитивного подхода к организации самостоятельной работы студентов при освоении дисциплин профессионального блока, учитывая особенности метамышления студентов;
- создание метакогнитивной среды, интегрирующей информационные и дидактические ресурсы (комплекс заданий, стимулирующих применение мета-когнитивных знаний; интерактивные дневники метамышления и пр.).
При рассмотрении ключевого понятия нашего исследования - «метакогни-тивная компетентность» - через проведенный анализ зарубежных и отечественных исследователей в области психологии и педагогики Д. Равена [14], Т.В. Тере-шонок, С.С. Бакшеева [15], Н.А. Тимощук [16], А.В. Хуторского [17], N.J. Anderson [18] и др. были определены его содержание, структура и компоненты. Исходя из целей статьи, необходимо остановиться на самых значимых положениях исследования, которые помогли нам определиться с содержанием, структурой и компонентами метакогнитивной компетентности с учетом специфики военного вуза и организации образовательной деятельности.
Согласимся с мнением В.С Чернявской, В.Р. Малаховой, С.П Несмеянова в том, что метакомпетенции являются связующим звеном, способствующим эффективному овладению профессиональными компетенциями, они являются над-структурным входом в приобретение новых навыков, умений, компетенций, что способствует профессиональному становлению специалиста [8]. Е.И. Николаева метакогнитивную компетентность рассматривает как понимание человеком собственной способности решить определенную задачу на определенном уровне, а также выбор стратегий для ее решения. По ее мнению, необходимо научить человека самому определять задачи, которые предстоит решить, планировать и вырабатывать стратегии их решения, определять, насколько это решение эффективно в данном контексте [19]. О.А. Шабанов под метаком-петентностью предлагает рассматривать способность человека стратегически мыслить и оценивать образовательную ситуацию для выстраивания своей максимально эффективной образовательной траектории [10]. В результате получаем, что метакогнитивная компетентность студентов (курсантов) - это профессионально-личностная характеристика будущих офицеров, обладающих мотивами применения метамышления; совокупностью метакогнитивных знаний и метаког-нитивной включенностью в деятельность (навыки организации самообразовательного процесса - анализа, целеполагания, планирования, контроля, оценки, рефлексии), комплексом метапознавательных стратегий (схем, алгоритмов) в условиях жесткой регламентации военного профиля, что представляется в нашем исследовании мотивационным компонентом, связанным с военно-профессиональной мотивацией, мотивами применения метамышления; познавательным компонентом, связанным с мыслительными процессами (внимание, логика и т.д.), знаниями об основах самоорганизации, формах и методах самостоятельного планирования, осуществления анализа, контроля и коррекции своей учебной и профессиональной деятельности; операциональным компонентом, связанным с метакогнитивной деятельностью (практическими навыками организации собственной учебно-профессиональной деятельности); рефлексивным компонентом, связанным с метакогнитивными качествами и рефлексивным поведением.
В целях проверки эффективности выявленных организационно-педагогических условий развития метакогнитивной компетентности у курсантов был проведен контрольный эксперимент на базе факультета войсковой разведки Новосибирского высшего военного командного училища (далее - НВВКУ), в котором участвовали курсанты третьего года обучения в общем количестве 160 человек. Контрольную группу составил 81 человек, в экспериментальной группе было 79 курсантов.
Учитывая мнение исследователей о том, что метапознание - это процессы, функции которых заключаются в саморегуляции познавательной деятельности, которая, в свою очередь, должна инициироваться собственно субъектом, следовательно, такая деятельность должна начинаться с необходимости саморегуляции, то есть мотивации. В качестве анализа рассмотрим результаты, полученные по мотивационному критерию. Кроме этого непосредственно должны проявляться такие значимые в этом случае характеристики, как метакогнитивная деятельность, использование метакогнитивных стратегий мышления, навыки планирования и самоконтроля, рефлексия хода работы и результата, которые в данной статье нами будут рассмотрены на основе результатов рефлексивного критерия, связанного напрямую с названными характеристиками.
Диагностика мотиеационного критерия осуществлялась по двум показателям:
1) мотивы, направленные на получение новых знаний или овладение профессией;
2) мотивы применения метамышления.
Для проверки первого показателя нами использовались результаты, полученные в группе профессионального отбора НВВКУ при использовании опросника военно-профессиональной мотивации при переходе на четвертый курс. Итоги диагностики ранжировались по трем уровням. Результаты измерений мотивов, направленных на получение новых знаний или овладение профессией в контрольной группе (далее - КП), остались на прежнем - нулевом уровне, а в экспериментальной группе (далее - ЭП) курсантов результат составил 21,9% (при нулевых показателях на констатирующем этапе), средний уровень составил в КП - 89,0%, а в ЭП - 78,1%. Низкий уровень претерпел существенные изменения в обеих группах, при этом в ЭП он пришел к нулевому результату, а в КП составил 11,0%, что продемонстрировало уменьшение на 19,5% по сравнению с констатирующим этапом.
Эти результаты показывают, что высокий уровень в ЭП с нулевого (на констатирующем этапе) вырос на 21,9%, а в КП остался нулевым. Данные среднего уровня демонстрируют увеличение значения по сравнению с констатирующим этапом: в КП - на 19,5%, в ЭП - на 19,6%. Значения низкого уровня претерпели из-
менения в КГ, уменьшившись на 19,5%, которые, по нашему мнению, с большей вероятностью происходили за счет изменения различных факторов (семейного, общественного взгляда на военную службу и т.д.) и существенно уменьшились в ЭГ (на 41,5% по сравнению с констатирующим этапом), придя к нулевому уровню. Эти изменения свидетельствуют об эффективном влиянии ОПУ, способствующих развитию метакогнитивной компетентности у курсантов в ЭГ и стремлении их к получению новых знаний и овладению профессией.
Второй показатель мотивационного критерия проверялся с использованием программы наблюдения с целью выявить изменения в уровне проявления мотивов применения метамышления, произошедшие в ходе создания ОПУ для развития метакогнитивной компетентности студентов (курсантов военного вуза), параметры наблюдения были заимствованы из методик, описываемых в своих исследованиях А.В. Карповым [4]. После обработки данных, касающихся мотивов применения метамышления, были получены следующие результаты: высокий уровень показали 3,5% курсантов (КГ) и 17,9% (ЭГ); средний уровень в КГ составил 60,0%, а в ЭГ - 57,7%; значения низкого уровня составили - в КГ 36,5%, в ЭГ - 24,4%. Эти значения говорят о том, что уровень курсантов, понимающих и постоянно использующих метамышление, в КГ остался на прежнем уровне, а в ЭГ увеличился на 15,4% по отношению к результатам на констатирующем этапе. В КГ количество курсантов, понимающих, что, организуя самостоятельную работу и используя особенности метамышления, можно наиболее эффективно выполнить учебную задачу, возросло на 1,8% (по сравнению с результатами на констатирующем этапе), а в ЭГ это количество уменьшилось на этот же процент. Количество не задумывающихся о применении метамышления или не представляющих, что это такое, в КГ уменьшился на 1,8%, в ЭГ на 13,6% по сравнению с констатирующим этапом. Анализ значений дает возможность утверждать также о положительном влиянии созданных ОПУ и мотивации их на применение мета-мышления в ходе аудиторных занятий и самостоятельной организации познавательной деятельности.
Для проверки рефлексивного критерия использовались два показателя:
1) метакогнитиеные качества;
2) рефлексивное поведение.
Первый показатель проверялся по представленному в работе А.В. Карпова [4] опроснику Д. Эверсона, который имеет четыре шкалы - метакогнитивная включенность в деятельность, использование стратегий, планирование действий, самопроверка. Обработанные данные ранжировались, как и в предыдущем компоненте, по трем уровням, при этом рассматривалась каждая шкала в отдельности. Таким образом, результаты по шкале «Метакогнитивная включенность в деятельность» на контрольном этапе показали: высокий уровень курсантов составил 27,1% (КГ) и 42,3% (ЭГ), средний уровень - 47,1% (КГ) и 43,6% (ЭГ), низкий - 25,8% (КГ) и 14,1% (ЭГ). По сравнению с констатирующим этапом прирост составил на высоком уровне 16,5% (КГ) и 19,5% (ЭГ), что показало незначительную (3%) разницу между группами; на среднем уровне произошло уменьшение значений на 16,4% (КГ) и 2% (ЭГ), что демонстрирует прирост высокого уровня КГ за счет уменьшения значения на среднем уровне; в нише низкого уровня уменьшения значений составили на 0,1% (КГ) и 17,5% (ЭГ), что демонстрирует существенные изменения показателя в целом и подтверждает эффективность созданных ОПУ
По шкале «Использование стратегий» высоким уровнем на контрольном этапе обладало 8,3% в КГ и 37,2% в ЭГ курсантов, средним - 58,8% в КГ и 44,9% в ЭГ низким 32,9% в КГ и 17,9% в ЭГ Анализ результатов на констатирующем и контрольном этапах показывает, что в рамках высокого уровня произошел прирост на 6% (КГ) и 19,5% (ЭГ), то есть сознательно используют метакогнитивные стратегии познавательной деятельности в ЭГ значительно большее количество курсантов; в сфере среднего уровня произошло уменьшение значений на 3,6% (Кг) и 3,2% (ЭГ), что говорит о равном количестве курсантов в группах, знающим о метакогнитивных стратегиях организации познавательной деятельности, однако редко использующих их; в нише низкого уровня также произошло уменьшение значений на 2,4% (КГ) и 16,3% (ЭГ), что показывает существенные изменения значений в ЭГ Таким образом, анализ шкалы «Использования стратегий» дает понимание эффективности созданных ОПУ за счет существенных изменений результатов в высоком и среднем уровнях курсантов ЭГ
Анализ результатов контрольного этапа по шкале «Планирование действий» показал, что планированием познавательной деятельности на высоком уровне занималось 5,9% курсантов в КГ и 20,5% в ЭГ; средний уровень значения составил 55,3% (КГ) и 57,7% (ЭГ), низкий - 38,8% (КГ) и 21,8% (ЭГ). Сравнение с результатами констатирующего этапа показывает, что на высоком уровне произошёл прирост на 2,4% (КГ) и 15,4% (ЭГ), существенно выделяя произошедшие изменения значений в ЭГ; на среднем уровне также произошел прирост значений, который составил - на 2,3% в КГ и 9,6% в ЭГ что показало в отличие от незначительного изменения в КГ существенное изменение значения уровня в ЭГ; на низком уровне произошло уменьшение значений на 4,7% (КГ) и 25% (ЭГ), демонстрируя существенные улучшения в проявлении навыков планирования и целеполагания познавательной деятельности курсантов ЭГ
Четвертая шкала «Самопроверка» метакогнитивных качеств на контрольном этапе имела следующие значения: высоким уровнем обладало в КГ 3,5%, а в ЭГ - 11,5% курсантов; средним уровнем - в КГ 34,1%, в ЭГ - 42,3% курсантов; низким уровнем обладало курсантов - в КГ 62,4%, в ЭГ - 46,2%. Сравнивая зна-
чения этой шкалы с результатами констатирующего этапа, получаем следующее: высокий уровень претерпел изменения, увеличившись на 1,1% в КГ и 10,2% в ЭГ, то есть курсанты ЭГ стали в большей мере проводить проверку эффективности полученных результатов познавательной деятельности; средний уровень изменился - увеличившись в КГ на 5,9%, а в ЭГ на 13,2%, что демонстрирует значительные улучшения у курсантов ЭГ; низкий уровень уменьшился в КГ на 7,0%, в ЭГ на 23,4%, что также говорит об эффективности проведенной педагогической работы.
Второй показатель оценивался по шкале самооценки рефлексивного поведения Ла-Коста, описанной и представленной в работах А.В. Карпова и М.М. Кашапова [4], [6]. Проведенные на контрольном этапе измерения показали, что рефлексивное поведение у курсантов демонстрируется на высоком уровне -9,4% (КГ) и 36,4% (ЭГ), среднем уровне 71,8% (КГ) и 52,6% (ЭГ), на низком -18,8% (КГ) и 12,8% (ЭГ). Сравнивая результаты констатирующего и контрольного этапа, приходим к выводу, что прирост по высокому уровню в КГ на 4,7%, в ЭГ на 23,2%, что говорит о существенном повышении навыков рефлексии у курсантов ЭГ; уменьшение среднего уровня проявления показателя в КГ на 7,0%, а в ЭГ
Библиографический список
17,0%; увеличение низкого уровня в КГ на 2,3%, а в ЭГ уменьшение значения этого уровня на 6,2%, что говорит о большей эффективности созданных ОПУ по сравнению с теми, на основании которых организовывался образовательный процесс в КГ.
Как видно из анализа данных рефлексивного критерия, процент курсантов, обладающих высоким уровнем метакогнитивной включенности в деятельность, использования стратегий, планирования действий, самопроверки и в целом рефлексивного поведения существенно вырос в ЭГ на контрольном этапе, что демонстрирует эффективность созданных для развития метакогнитивной компетентности ОПУ.
Таким образом, очевидно, что предлагаемые организационно-педагогические условия способствуют эффективному развитию метакогнитивной компетентности курсантов, что, в свою очередь, содействует развитию в них необходимых для современного специалиста (офицера) качеств, способных осуществлять самоконтроль своих знаний, ставить цели и планировать самообразовательный процесс, понимающих особенности своего мышления и эффективно использующих их в ходе образовательной деятельности.
1. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по специальности 56.05.04 Управление персоналом (Вооруженные силы РФ, другие войска, воинские формирования и приравненные к ним органы РФ) (уровень специалитета). Приказ Министерства образования и науки РФ № 97-дсп от 09 февраля 2016 г. Москва.
2. Развитие образование на 2013 - 2020 годы. Государственная программа Российской Федерации « (в редакции Постановления Правительства РФ № 376 от 31.03.2017 г.). Постановление Правительства Российской Федерации № 295 от 15.04.2014 г. Available at: http://base.garant.ru/70643472/8baa95ebe0ce715530ae6a28d634f0a0/#block_1000
3 Об образовании в Российской Федерации» (вместе с «Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по основным профессиональным образовательным программам, реализуемым в интересах обороны государства в федеральных государственных военных профессиональных образовательных организациях и военных образовательных организациях высшего образования»). Приказ Министра обороны Российской Федерации от 15 сентября 2014 г. № 670 «О мерах по реализации отдельных положений статьи 81 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ. Москва, 2014.
4. Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология метакогнитивных процессов личности. Москва: Издательство: «Институт психологии РАН», 2005.
5. Карпов А.В. О содержании понятия метакогнитивных способностей личности. Известия Дагестанского государственного педагогического университета: психолого-педагогические науки. 2013; № 4 (25): 12 - 19.
6. Кашапов М.М. и др. Метакогнитивные основы конфликтной компетентности: монография. Ярославль, 2012.
7. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования: монография. Санкт-Петербург: Издательство: Питер, 2002.
8. Чернявская В.С., Малахова В.Р, Несмеянов С.Г Кросс-технологии в развитии психологических механизмов рефлексии и метакомпетенций студентов. Мир науки, культуры, образования. 2012; № 6 (37): 313 - 316.
9. Чернокова Т.Е. Метапознание: проблемы структуры, типологии, развития: монография. Архангельск: Издательство САФУ 2014.
10. Шабанов О.А. Метакомпетенция и метакомпетентность в рамках компетентностного подхода в образовании. Человек и образование. 2015; № 3 (44): 53 - 56.
11. Халин С.М. Метапознание (Некоторые фундаментальные проблемы): монография. Тюмень: ТюмГУ 2003.
12. Ананьев Б.Г Интеллектуальное развитие взрослых людей как характеристика обучаемости (к постановке вопроса). Человек и образование. Академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования. 2008; № 1 (14): 45 - 53.
13. Богданова Е.Л. Педагогические условия развития метакогнитивной компетентности студентов в дистанционном обучении. Вестник ТПГУ. 2006; № 10 (61): 18 - 22.
14. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. Москва: Издательство Когито-Центр, 2002.
15. Терешонок Т.В., Бакшеева С.С. Метакогнитивные компоненты в структуре учебной деятельности. Социально-экономический и гуманитарный журнал Красноярского ГАУ. 2015; № 1 (1): 175 - 180.
16. Тимощук Н.А. Формирование метапредметной компетентности у студентов технического университета. Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2015; № 3 (27): 233 - 241.
17. Хуторско А.В. Метапредметное содержание и результаты образования: как реализовать федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС). Интернет-журнал «Эйдос». 2012; № 1. Available at: http://www.eidos.ru/ journal/2012/0229-10.htm
18. Anderson Neil J. The Role of Metacognition in Second Language Teaching and Learning. ERIC Digest. ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics Washington DC, 2002. Available at: http://www.ericdigests.org/2003-1/role.htm
19. Николаева Е.И. Метакогнитивная компетенция - в чем проблема? Психологическая газета, 2014. Available at: http://psy.su/feed/3966/
References
1. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovaniya po special'nosti 56.05.04 Upravlenie personalom (Vooruzhennye sily RF, drugie vojska, voinskie formirovaniya ipriravnennye k nim organy RF) (uroven' specialiteta). Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF № 97-dsp ot 09 fevralya 2016 g. Moskva.
2. Razvitie obrazovanie na 2013 - 2020 gody. Gosudarstvennaya programma Rossijskoj Federacii « (v redakcii Postanovleniya Pravitel'stva RF № 376 ot 31.03.2017 g.). Postanovlenie Pravitel'stva Rossijskoj Federacii № 295 ot 15.04.2014 g. Available at: http://base.garant.ru/70643472/8baa95ebe0ce715530ae6a28d634f0a0/#block_1000
3. Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii» (vmeste s «Poryadkom organizacii i osuschestvleniya obrazovatel'noj deyatel'nosti po osnovnym professional'nym obrazovatel'nym programmam, realizuemym v interesah oborony gosudarstva v federal'nyh gosudarstvennyh voennyh professional'nyh obrazovatel'nyh organizaciyah i voennyh obrazovatel'nyh organizaciyah vysshego obrazovaniya»). Prikaz Ministra oborony Rossijskoj Federacii ot 15 sentyabrya 2014 g. № 670 «O merah po realizacii otdel'nyh polozhenij stafi 81 Federal'nogo zakona ot 29 dekabrya 2012 g. № 273-FZ. Moskva, 2014.
4. Karpov A.V., Skityaeva I.M. Psihologiya metakognitivnyh processov lichnosti. Moskva: Izdatel'stvo: «Institut psihologii RAN», 2005.
5. Karpov A.V. O soderzhanii ponyatiya metakognitivnyh sposobnostej lichnosti. Izvestiya Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta: psihologo-pedagogicheskie nauki. 2013; № 4 (25): 12 - 19.
6. Kashapov M.M. i dr. Metakognitivnye osnovy konflikinojkompetentnosti: monografiya. Yaroslavl', 2012.
7. Holodnaya M.A. Psihologiya intellekta: paradoksy issledovaniya: monografiya. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo: Piter, 2002.
8. Chernyavskaya V.S., Malahova V.R., Nesmeyanov S.G. Kross-tehnologii v razvitii psihologicheskih mehanizmov refleksii i metakompetencij studentov. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2012; № 6 (37): 313 - 316.
9. Chernokova T.E. Metapoznanie: problemy struktury, tipologii, razvitiya: monografiya. Arhangel'sk: Izdatel'stvo SAFU, 2014.
10. Shabanov O.A. Metakompetenciya i metakompetentnost' v ramkah kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. Chelovek i obrazovanie. 2015; № 3 (44): 53 - 56.
11. Halin S.M. Metapoznanie (Nekotorye fundamental'nye problemy): monografiya. Tyumen': TyumGU, 2003.
12. Anan'ev B.G. Intellektual'noe razvitie vzroslyh lyudej kak harakteristika obuchaemosti (k postanovke voprosa). Chelovek i obrazovanie. Akademicheskij vestnik Instituta obrazovaniya vzroslyh Rossijskoj akademii obrazovaniya. 2008; № 1 (14): 45 - 53.
13. Bogdanova E.L. Pedagogicheskie usloviya razvitiya metakognitivnoj kompetentnosti studentov v distancionnom obuchenii. Vestnik TPGU. 2006; № 10 (61): 18 - 22.
14. Raven Dzh. Kompetentnost' v sovremennom obschestve. Vyyavlenie, razvitie i realizaciya. Moskva: Izdatel'stvo Kogito-Centr, 2002.
15. Tereshonok T.V., Baksheeva S.S. Metakognitivnye komponenty v strukture uchebnoj deyatel'nosti. Social'no-'ekonomicheskijigumanitarnyjzhurnal Krasnoyarskogo GAU. 2015; № 1 (1): 175 - 180.
16. Timoschuk N.A. Formirovanie metapredmetnoj kompetentnosti u studentov tehnicheskogo universiteta. Vestnik Samarskogo gosudarstvennogo tehnicheskogo universiteta. Seriya: Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2015; № 3 (27): 233 - 241.
17. Hutorsko A.V. Metapredmetnoe soderzhanie i rezul'taty obrazovaniya: kak realizovat' federal'nye gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty (FGOS). Internet-zhurnal «'Ejdos». 2012; № 1. Available at: http://www.eidos.ru/ journal/2012/0229-10.htm
18. Anderson Neil J. The Role of Metacognition in Second Language Teaching and Learning. ERIC Digest. ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics Washington DC, 2002. Available at: http://www.ericdigests.org/2003-1/role.htm
19. Nikolaeva E.I. Metakognitivnaya kompetenciya - v chem problema? Psihologicheskaya gazeta, 2014. Available at: http://psy.su/feed/3966/
Статья поступила в редакцию 03.02.20
