CC BY
99
О.Л. Никольская
АНАЛИЗ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЗАТРУДНЕНИЙ УЧИТЕЛЕЙ ПРИ ОСВОЕНИИ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ
Томский государственный педагогический университет
Актуальность поставленной проблемы. Интенсивные изменения в социально-экономической структуре нашего общества обусловливают инновационные процессы в системе образования. Сегодня социальный заказ общества предъявляет новые требования к выпускнику школы, которому предстоит осваивать ряд массовых творческих профессий, что заставляет школы переходить с традиционных систем на новые технологии. Происходящие в обществе процессы стимулируют учителя к разным видам инновационной деятельности. Результаты социологических опросов показывают, что «инновационные изменения, хотя и стали заметным явлением в российской системе образования, во многих школах были незначительными» [1.2].
Об этом свидетельствует распределение ответов учителей на вопрос о том, как часто в школах, в которых они работают, происходят изменения (рис. 1).
Перестройка образовательных систем связана с существенным личностным и профессиональным ростом учителя в процессе освоения новых технологий. На основе анализа выявленных проблем выделяются противоречия между новыми требованиями к подготовке учителя на уровне государственной политики в образовании и ограниченными возмож-
ностями реализации этих требований, а также между потребностью школы в обучении учителей новым образовательным технологиям и недо статочными возможностями различных курсов повышения квалификации (КПК) и курсов специализации готовить учителя к применению этих технологий.
Сложность решения выявленного противоречия заключается в том, что количество времени для подготовки специалистов в рамках курсов специализации и КПК ограничено, а требования к качеству подготовки учителя к работе по инновационным системам достаточно высокие. Отсюда возникает необходимость изучения выделенных проблем, результатом решения которых является повышение успешности подготовки учителя. Описанные проблемы могут быть решены несколькими способами, автор сосредоточился на проведении анализа дидактических затруднений (ДЗ) и возможностей их преодоления через совершенствование содержания и методов курсов специализации и КПК.
Впервые термины «дидактические затруднения», «трудности в обучении» введены в работах В. Эменова (1929), В.А. Афанасова (1959), Н.Д. Левитова (1964), А.Д. Деминцева (1972), А.И. Фюсселя (1970). Современные представления даются в работах Т.С. Поляко-
53 %
Иногда что-то меняется
29 %
чЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧ-«
%.ХЧ\ЧЧЧЧЧЧЧ\ЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧ'.Ч\\\\ЧЧ\Ч'.
ЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧ'
\ЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧ'
ЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧ'
чЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧ'
ЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧ-'
ччччччччччччччччччччччччччччччччч'
ЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧ'
\ЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧ.ЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧ'
чЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧ-
чЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧ'
Л\ЧЧЧЧЧЧЧ\ЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧ\\ЧЧЧЧ'
■ЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧ'
,%ЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧ
ччччччччччччччччччччччччччччччччч-
ЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧЧ\ЧЧЧЧЧ’
Все время
происходят
какие-то
изменения
16%
2 %
Редко происходят какие-либо изменения
Затрудняются
ответить
Рис. 1. Оценка учителями происходящих в школе изменений
вой (1983). По Т.С. Поляковой, «дидактическое затруднение - это затруднение учителя в процессе обучения, т.е. психологическое состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности в случае отсутствия условий для его разрешения или, напротив, состояние собранности, мобилизационной готовности, эмоционального подъема, обеспечивающих совершенствование педагогического мастерства, развитие “педагогического мышления”, умений и навыков в случае обеспечения условий его преодоления» [3, с. 13].
К.З. Зарипов и А.Е. Марон рассматривают дидактические трудности, возникающие непосредственно в процессе повышения квалификации учителей. Впервые идея диагностики трудностей в процессе повышения квалификации учителей звучит в работах Я.С. Турбовского. А.Е. Марон предлагает осуществлять докурсовую диагностику затруднений учителей в рамках разработанной им системы непрерывного повышения квалификации. При этом затруднения выступают в качестве диагностики потребностей учителей через анализ и самоанализ педагогического труда, дающей возможность каждому учителю увидеть связь между своей деятельностью и достигнутым результатом [4, с. 6].
Современная дидактика инновационного обучения [5,6] требует более углубленного понимания сущности дидактических трудностей в профессиональном обучении, и поэтому формулу дидактических трудностей Т.С. Поляковой автор предлагает изменить и дополнить, введя понятие возможности. Возможность выполнять какое-либо действие предопределяется способностями к этим действиям, умениями и навыками выполнять эти действия. Если какой-то из вышеназванных компонентов отсутствует или недостаточно развит, то возникает дидактическая трудность.
Рассмотрим дидактическую категорию способности к деятельности. Способность учиться профессии учителя является неотъемлемой частью профессиональных возможностей студента и учителя, необходимых в ходе освоения педагогического мастерства. Для оптимизации данного процесса на КПК в некоторых случаях уместно организовать предварительное развитие способностей учителей для преодоления сдерживающей функции трудностей, а в некоторых ситуациях необходимо использовать объективно возникшие трудности в качестве их стимулирующего влияния.
Исходя из этого положения, дидактические затруднения можно определить как объективные, субъективные или смешанные профессиональные переживания учителя, связанные со сложностями в овладении теоретическими сведениями, методическими рекомендациями и практическими приемами учебной деятельности.
Дальнейшее изучение сложностей и субъективных трудностей учителей позволило нам выйти на
понимание такой категории, как дидактические трудности учителя в инновационной педагогике.
Анализ проблемы позволил сформулировать основную цель исследования: выявить особенности дидактических затруднений учителей при освоении ими инновационных технологий обучения (ИТО), а также найти пути и способы преодоления этих затруднений.
Исследование проведено на базе 18 общеобразовательных муниципальных средних школ г. Томска и факультета начальных классов Томского государственного педагогического университета (ТГПУ), а так же на базе Томского областного института повышения квалификации работников образования (ТОИПКРО). В исследовании приняли участие 320 учителей начальных классов - слушателей курсов специализации.
Автором проведены занятия с группами учителей в формирующем (110 человек) и в констатирующем исследовании (110 человек) по 90 ч в каждой группе. Учителя контрольной группы (50 человек) работают в средних школах г. Томска (№ 7, 27, 28, 30).
В контрольную группу, группу констатирующего и формирующего исследования, входили учителя следующих разновозрастных групп, уровня квалификации, разрядов (табл. 1).
Диагностика затруднений учителей осуществлялась непосредственно при обучении на курсах (курсовой период). При этом затруднения выступали в качестве индикаторов для ведущего курсы и педагогов, показывающих критические точки прохождения методики инновационного обучения. Под ними понимаются такие моменты прохождения слушателями методики, которые вызывают наибольшее количество затруднений у слушателей (деятельность учителей по разработке творческих заданий для учащихся, освоение ими теоретического аппарата методики и т.д.). Наши исследования показывают, что на каждом участке прохождения методики «свои» трудности. После того как собран персонально от каждого слушателя материал, на определенных этапах проводится анализ трудностей. В зависимости от природы затруднений на следующем этапе прохождения учителями методики осуществляется педагогизация содержания исходя из анализа причин затруднений каждого слушателя.
Послекурсовой период предполагает следующие этапы: методическая деятельность учителей по определенной теме; участие в творческих группах для обсуждения проблем внедрения инновационного обучения в педагогическую практику; регулярное проведение учителем анализа своих уроков (самоанализ уроков). В процессе анализа своих уроков накапливается материал для следующего цикла (рис. 2).
В результате исследования был выявлен ряд дидактических затруднений, классифицированных нами на 4 группы: дидактические затруднения осмыс-
Таблица 1
Сравниваемые характеристики Группа
контрольная констатирующего исследования формирующего исследования
Возраст, лет 25-35 40 40.5 39.25
35—45 42 41.7 41.7
45-55 18 17.7 18.9
Разряд ЕТС 7-9 16 16.5 15.2
10-11 8 7.6 7.6
12-13 76 75.9 77
Стаж работы, лет до 5 20 20.2 21.5
5-10 32 31.6 31.6
10-15 48 48.1 46.8
ления категориального аппарата и механизмов инновационной технологии: дидактические затруднения, связанные с практическим применением усвоенных слушателями сведений по технологии инновационного обучения; дидактические затруднения, встречающиеся у слушателей в процессе самостоятельной разработки творческих заданий и приемов для учащихся; трудности самовыражения слушателей.
Рассмотрим более подробно субъективные и объективные причины, вызывающие дидактические затруднения в процессе обучения учителей. Первым блоком трудностей являются барьеры деятельности. 1.1. Дидактические затруднения, выражающиеся в барьерах деятельности. Под затруднениями, называемыми барьерами, подразумевается система запретов, мешающих индивидууму выполнять ту или иную деятельность. Психические барьеры деятельности могут быть внешне и внутренне обусловлен-
ными. Внутренне обусловленные барьеры формируются под влиянием объективных и субъективных причин, связанных с отрицательным опытом той или иной деятельности. Внешне обусловленные барьеры формируются под влиянием объективных и субъективных внешних причин: например, установка учителя ребенку «у тебя плохая память» формирует устойчивые представления ученика о своей неполноценности. В процессе обучения учителей автор столкнулся с барьером, выражавшимся в том» что учителя отказывались от определенной деятельности и говорили следующее: «Я не могу выполнять данную деятельность» (1.1. Барьеры).
Вторая группа дидактических затруднений -объективные трудности. Эта группа трудностей была разбита автором на подгруппы. Рассмотрим их более подробно. 2.1. Отсутствие или слабое развитие необходимых способностей. В процессе обуче-
Рис. 2. Система учета затруднений в процессе повышения квалификации учителей
ния данная трудность выразилась в том, что учителя часто указывали на нехватку фантазии для разработки творческих заданий. Без разработки творческих заданий для учащихся как компонента инновационных технологий (ИТ) невозможна реализация инновационного обучения в школьной практике. Отсутствие фантазии как затруднение преодолевалось в процессе эксперимента в ходе работы слушателей с творческими заданиями. Объективная трудность, обозначаемая автором как 2.2 - отсутствие или слабая сформированностъ необходимых навыков, проявляется в процессе обучения инновационным технологиям и выражается в том, что слушатели не умели работать на хорошем теоретическом уровне осознания психолого-педагогических закономерностей. На наш взгляд, это связано с тем, что учителям не хватало навыка работы с информацией на более высоком уровне обобщения. Следующей трудностью, относящейся к отсутствию или слабой разработке навыков, является 2.3- отсутствие или слабая сформированностъ необходимых навыков — сильный навык слушателя как практика и слабый как теоретика. В связи с возникновением данной трудности у педагогов возникает потребность проверять теоретическую информацию через практику. Так, стремление учителей познавать инновационное обучение через практику и радость от знакомства с творческими практическими приемами проявились в следующей реплике педагогов, оценивающей занятие: «В общем, все понятно, хорошо, что было много практических приемов». Еще одним примером дидактических затруднений, связанных с недостаточно развитым навыком учителей к теоретическим обобщениям, является трудность, выражающаяся в том, что слушатели не хотят думать, когда сталкиваются с теоретическими обобщениями. Для ликвидации такой трудности помогает «включение» активного лидера - учителя как перекодировщика с языка «науки» на учительский язык. Способ включения активного лидера используется также для ликвидации трудности - «непонимание слушателями терминологии развивающего обучения». Еще одним способом, дающим возможность учителям, не сталкивавшимся ранее с теоретическими или научными проблемами инновационного обучения, осмыслить теорию, является непосредственная работа с приемами. Эти приемы будут в дальнейшем включены слушателями в конкретное занятие с учащимися. Данное положение, выдвинутое автором, подтверждается высказываниями учителей о том, что им помогает практика конкретной отработки развивающих приемов. Например, слушатели отмечают в своих самоотчетах: «Помогало то, что изображали различные эмоции. Я занималась этим с учащимися неделю, и это легло на практическую почву». Кроме того, слушателей увлекает непосредственное вовлечение их в урочную деятельность по инновационной технологии [5]. Им нравится про-
являть свои актерские способности, эмоционально переживать ситуации урока.
Еще одной проблемой, с которой столкнулся автор в процессе обучения слушателей инновационной технологии, является то, что учителя нуждаются в активной, углубленной работе со всеми механизмами инновационного обучения. Причем наибольший эффект имеет совместное с преподавателем курсов изучение всех механизмов.
Примером отсутствия или недостаточной сфор-мированности необходимых навыков (2.2) является недостаточно развитая способность слушателей к эмоциональному самовыражению. При слабом развитии данной способности учителя затрудняются определить изображенные на рисунке эмоциональные состояния, хотя сами вынуждены на своих занятиях по практическому человекознанию обучать детей данному навыку. Для того чтобы оптимизировать эту трудность, были организованы занятия по определению эмоциональных состояний. Результаты данного исследования показали, что у слушателей на статистически значимом уровне (р < 0.05) стала проявляться способность узнавать заданные эмоциональные состояния.
Рассмотрим третью группу трудностей - субъективные трудности, связанные с установкой на традиционную деятельность, а именно 3.1 - профессиональный страх «авторитета» учебника. Данная группа трудностей выражается в страхе слушателей выйти за рамки учебника и методических рекомендаций, данных в учебнике. Слушателями выражается пожелание, чтобы каждое учебное действие было расписано.
Обратимся к субъективным трудностям, связанным с установкой на деятельность по образцу, а именно к 3.2 - профессиональный страх, заключающийся в том, что слушатели избегают начать творческую деятельность «здесь и сейчас», мотивируя это необходимостью дополнительной подготовки. На наш взгляд, подобные профессиональные страхи связаны с переходом профессионального мышления учителя с традиционного на творческое. У слушателей возникает барьер в связи с тем, что после прохождения только части содержания инновационного обучения необходимо было выйти на самостоятельную работу и составить ряд творческих заданий для детей. С подобными же причинами связана и трудность 3.3 - профессиональный страх, связанный с тем, что учителя испытывают неуверенность в правильности понимания и самостоятельного применения инновационной технологии.
Обратимся к рассмотрению трудности 3.4 - осмысление дефицита знаний по психологии развития ребенка для того, чтобы заниматься целенаправленным развитием способностей. Причина такого затруднения в том, что слу шателям не приходилось ранее заниматься развитием способностей, и поэтому
после получения даже обширной информации по развитию способностей у них остается ощущение своей некомпетентности в данном вопросе.
Следующей трудностью является 3.5 - понимание отсутствия исследовательских навыков, неуверенность в своих силах, что есть возможность быть не просто транслятором знаний, но и исследователем, умеющим учитывать в развитии ребенка различные уровни (психофизиологию, социальное, психологический уровень). Данная трудность связана с переходом их профессионального уровня как учителя традиционного типа на деятельность учителя инновационного типа. Переходное состояние вызывает подобную неуверенность. Для того чтобы снять это субъективное состояние, необходимо развивать навыки учителя инновационного типа в деятельности по самостоятельной разработке уроков, творческих заданий, в применении разработок на практике.
Следующая трудность 3.6-отсутствие способностей конструировать и проектировать учебный процесс. Такое затруднение выражается в нежелании каждый раз думать в начале занятия, трудности включения в продуктивную работу, вместе с тем дети хорошо работают «под запись». Это связано со стереотипом обучения как в высшем учебном заведении, так и в школе, где слушатели в основном обучались по традиционной системе и ведущей деятельностью был метод копирования. В ситуации же попадания слушателей на курсы инновационного обучения, когда необходимо подумать, осмыслить, активно включиться, они испытывают нежелание это делать. Необходимо этот стереотип снимать, погружая слушателей в исследовательскую деятельность, заставлять думать. В этом случае описанная выше трудность снимается.
В ходе анализа литературных данных нами рассмотрен ряд дидактических трудностей традиционного обучения и проведено первичное исследование, проявляются ли эти трудности и в освоении учителями инновационных технологий. В результате был получен отрицательный ответ. Это связано с тем, что инновационный учебный процесс существенно изменил деятельность как учащихся, так и учителя, и поэтому существующий опыт классического обучения может быть только частично перенесен в новые условия.
В результате проведенных исследований экспериментально установлено, что в инновационных технологиях класс трудностей совершенно другой. Слушатели курсов специализации и КПК испытывают иной характер затруднений, поскольку сами обучаются в режиме инновационного обучения, имеющего существенные отличия от знакомого им в вузе и на КПК. Рассмотренные особенности инновационных технологий свидетельствуют о том, что для учителей, работающих по данным технологиям, характерна смена видов деятельности, значительное расширение твор-
ческого компонента. За счет этого идет нагрузка на развитие творческих способностей учителя.
Новизна данного исследования заключается в том, что автор рассматривает эту проблему с позиции инновационных технологий. В связи с этим проведен сравнительный анализ ведущих трудностей освоения учителями инновационных систем на примере затруднений учителей, возникающих при обучении системе Л.В. Занкова в сравнении с трудностями учителей, встречающимися при освоении курсов по подготовке учителей по применению ИТ (сравнительный анализ осуществлялся с данными Г. А. Железцовой, которая проводила подготовку учителей по системе Л.В. Занкова). По данным Г.А. Железцовой, наибольшие трудности учителей в освоении технологии заключаются «в соотношении эмпирических и теоретических знаний при определении содержания обучения, при изучении и планировании общего психического развития детей, при реализации типических свойств методической системы... умение создавать положительный фон урока и т.д.» [7, с. 49]. По результатам сравнительного анализа сделан вывод о том, что действительно именно изменение профессионального мышления учителя, в которое входит очень многое: и умение проектировать свою деятельность, и умение анализировать, рефлексировать свою деятельность, умение организовывать учебную ситуацию таким образом, чтобы осуществлять диалог, умение исследовать учебный процесс, создавать ситуации исследовательской деятельности, умение конструировать учебный процесс позволит учителю освоить развивающее обучение.
По нашему мнению, наряду с трудностями, перечисленными Г.А. Железцовой, существует еще целый ряд дидактических затруднений, с которыми сталкивается учитель при освоении инновационных технологий обучения.
В рассматриваемой автором проблеме существует два уровня. С одной стороны, уровень разработки развивающих технологий для начальной школы, с другой стороны, проблема освоения этих технологий учителем в рамках курсов повышения квалификации.
Специфика заключается в том, что учитель начальной школы без специальной подготовки, без специального осмысления роли и задач его в начальной школе не способен легко усвоить данную технологию. Это связано с тем, что возникает много новых видов деятельности, которым его раньше никто не обучал: исследовательская, конструктивная, работа с большими массивами информации, режим создания творческих приемов, личностно ориентированное обучение, организация обучения с включением инновационных методов, безурочно-цикличес-кая организация уроков. Все указанные виды деятельности встречаются в современных инновационных технологиях, в том числе в развивающем
обучении Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, в системе вальдорфской школы, в методике М. Монтессори, в развивающем обучении В.В. Занкова и др. Таким образом, системы, имеющие инновационный характер обучения, отличны от традиционной технологии, с ориентацией на знания, умения, навыки. Кроме того, они требуют от учителя выполнения совершенно новых видов деятельности.
Анализ особенностей обучения учителей в рамках инновационных технологий позволяет сделать вывод, что учитель, освоив эти технологии, кардинально меняет свои взаимоотношения с учащимися: происходит смена взаимоотношений позиции учитель-ученик, т.е. смена отношений субъект-объектных на субъект-субъектные взаимоотношения, происходит переориентация на целый ряд учебных действий, которых в традиционном обучении нет, - это исследовательские действия с учебным материалом, конструктивные действия с учебной информацией и др.
Все виды инновационной деятельности накладывают свой отпечаток на учителя. Процесс обучения вызывает у учителей ряд трудностей, связанных с освоением новых для них видов учебной деятельности, и возникают трудности, определяющиеся освоением новых способов мышления, также возникает ряд сложностей, обусловленных овладением новых профессиональных навыков деятельности с учащимися.
Освоение новых видов деятельности требует развития соответствующих способностей. Недостаточное развитие или отсутствие этих способностей приводит к возникновению новых затруднений.
Таким образом, освоение учителем инновационных технологий связано с новыми для него видами деятельности, реализация которых требует развития его творческого потенциала.
Создание условий для развития творческого потенциала учителей связано с разработкой нового типа развивающего обучения учителя, направленного на преодоление дидактических затруднений, возникающих в процессе освоения инновационной технологии.
Известно, что на пути у творческой личности встречается немало самых разнообразных барьеров, преодолеть которые иногда тяжелее, чем что-то создать. Эти барьеры можно условно разделить на индивидуальные барьеры и коллективные (В.А. Моля-ко, 1983). Важен вопрос о следующих методах изучения творчества: самонаблюдении, наблюдении, беседе, анкетировании, изучении продуктов деятельно-
сти, биографическом, экспериментальном (Т.В. Кудрявцев, А.Ф. Эсаулов, В.А. Моляко). В настоящее время известно также около тридцати различных методов стимуляции решения творческих задач (мозговой штурм - П. Хилл, морфологический анализ -Ф. Цвикки, алгоритм решения изобретательских задач - ПС. Альтшуллер и И.М. Верткин, 1990, и др.).
Нами исследуется проблема творческой деятельности с позиции развития творческого потенциала слушателей курсов специализации. На основе анализа психолого-педагогической литературы и современного состояния профессионального педагогического образования необходимо выделить особенности педагогического творчества. Исследования показали, что причиной ДЗ могут быть самые разные процессы. Решению данной проблемы, а также разработке нового подхода к развивающему обучению учителя, направленному на преодоление дидактических затруднений, возникающих в процессе освоения инновационной технологии, посвящены наши последующие разработки.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что возникновение описанных трудностей закономерно и обусловливается необходимостью освоения учителем новых видов деятельности. В связи с выявленными затруднениями предлагается осуществлять курсовую подготовку учителей е учетом трудностей, возникающих на каждом этапе, также преподавателям. КПК необходимо обучать слушателей разработке творческих заданий, а содержание инновационных технологий делать доступным для восприятия педагогами. Такой подход к подготовке учителя обеспечит развитие его творческого потенциала.
Накопленный теоретический и практический материал требует дальнейшего изучения и развития.
Необходимо:
- формировать готовность учителей общеобразовательных школ к совершенствованию своих творческих способностей, а также творческих способностей своих учеников, к развитию одаренности в детях;
- научить учителей определять ведущие трудности обучения своих воспитанников и разрабатывать индивидуальные личностно ориентированные программы по преодолению этих трудностей;
- дополнять содержание развивающего обучения учителей палитрой приемов совершенствования их творческого мышления.
Литература
1. Собкин B.C., Писарский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., 1992.
2. Управление школой: теоретические основы и методы: Учеб. пос. / Под ред. B.C. Лазарева. М., 1997.
3. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., 1983.
4. Марон А.Е. Проблемы совершенствования профессионального мастерства учителей естественно-математических дисциплин в системе повышения квалификации // Формирование профессионального педагогического мастерства учителей / Под ред. А.Е. Марона. М., 1989.
5. Востриков A.A. Технология продуктивно-формирующего обучения учащихся 1-го класса. Психопедагогика и социальная психология предметного обучения: Учеб. пос. Томск, 2000.
6. Востриков А.А.. Никольская О.Л. Особенности профессиональной исследовательской деятельности учителя // Проблемы применения диагностического прямого развивающего обучения (ДПРО) в общеобразовательной школе: Мат-лы регион, науч.-практ. конф. 23-24 марта 1998 г. Томск, 1998.
7. Железцова Г,А. Подготовка учителей к работе по дидактической системе Л.В. Занкова // Нач. школа. 1993. № 10.
