CC BY
27
Литература
1. Ковалёва ГС. Состояние российского образования (по результатам международных исследований) II Педагогика. 2001. N2 2.
2. Конфуций и его школа. М., 1996.
3. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
4. Выготский Л.С. Лекции по психологии, СПб., 1997.
5. Востриков А.А, Теория, технология и методика продуктивной педагогики в начальной школе. Томск, 1999.
6. Востриков А.А. Технология продуктивно-формирующего обучения учащихся 1-го класса. Томск, 2000.
7. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. М., 2000.
О.Л. Никольская
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (РАБОТА ПО ИННОВАЦИОННЫМ ТЕХНОЛОГІЯМ)
Томский государственный педагогический университет
Ориентация на личность педагога, его индивиду-ально-творческое развитие может рассматриваться как важное средство совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров в целом. Потребность общества в активной, творческой личности специалиста, обладающего способностью к саморазвитию, самосовершенствованию в зависимости от изменения условий и характера труда, определила общее направление поиска в решении проблемы подготовки учителей начальных классов к творческой деятельности.
Известно, что на пути у творческой личности встречается немало самых разнообразных барьеров, преодолеть которые иногда труднее, чем что-то создать. Эти барьеры можно условно разделить на индивидуальные барьеры и коллективные [1]. Немаловажным для формирования творческой деятельности педагогов является применение различных методов стимуляции решения творческих задач, известно около тридцати различных методов: мозговой штурм -II Хилл [2], морфологический анализ - Ф. Цвикки, алгоритм решения изобретательских задач - Г.С. Аль-тшуллер, И.М. Верткин [3] и др.
Нами исследуется проблема творческой деятельности с позиции развития творческого потенциала учителей начальных классов - слушателей курсов специализации и курсов повышения квалификации.
В учебном процессе на курсах повышения квалификации учителей (КПК) учителей было проведено анкетирование. Педагоги отвечали на вопрос: каковы причины, не позволяющие каждому учителю реализовать свой творческий потенциал на высоком уровне? В результате группировки ответов были выявлены следующие причины (табл. 1).
По данным анкетирования был сделан вывод о том, что решающее значение в подготовке учителей к творческой деятельности имеет разработка новых подхо-
Табли ца 1
Классификация причт затруднений
Объективные Субъективные
Перегруженность да работе и дома 11ст профессионального отбора будущих учителей в. вузах Низкий материальный уровень, социальный етшуе учителя в обществе Слабая экономическая база школ Низкая мотивация (педагогическая работа доя рада учителей лишь средство существования) Кризис учителя: профессиональный и личностный Мышление традиционного типа, желание работать по образцу (мышление учителя формировалось в период, когда творческий погеншал личности был востребован недостаточно) Слабая гибкость и оригинальность мышления учителей начальных классов по результатам обследования их творческого 1 готенциала Проблема профессиональной усталости, «сгорания» учителя
дов к организации учебного процесса, стимулирующего творческую активность педагогов. Поэтому была поставлена задача - организовать процесс обучения учителей начальных классов, направленный на развитие их творческого потенциала. Задачей исследования также являлось изучение особенностей методической и психологической организации творческих заданий при профессиональной переподготовке учителей с целью развития у них навыков творческой и конструктивной деятельности. Исследование проводилось на курсах по технологии преподавания практического человекознания в начальных классах школы. Учителя ознакомились с курсом практического человекознания и конструкцией учебного пособия для учащихся, и затем перед ними была поставлена цель - сконструировать несколько тем учебника. Главной задачей преподавателя на этом этапе конструирования являлась постановка проблемы таким образом, чтобы побудить учителей к проявлению креативности.
Этапы продвижения к овладению навыками творческой деятельности можно обозначить следующим образом:
1) актуализация знаний и профессионального опыта педагога;
2) исследование того, что не знаю, но хотел бы;
знать;
3) конструирование и творческое обобщение элементов того, что знаю и умею;
4) коллективное создание новой информации -глав учебника.
Завершающий этап работы - это сотрудничество с учителем по внедрению результатов обучения в практику, реализуется после первой сессии (слушателям курсов предлагается попробовать внедрить развивающие приемы в учебный процесс начальных классов под руководством куратора-психолога). В ходе исследования был измерен уровень развития творческих процессов педагогов на входе и на выходе.
В процессе реализации поставленных задач слушатели курсов столкнулись с рядом дидактических затруднений (ДЗ), связанных с необходимостью проявить навыки творческой деятельности по конструированию творческих заданий для учащихся. Впервые термины «дидактические затруднения», «трудности в обучении» введены в работах В. Эменова
Таким образом, реализовывать творческую деятельность учителю мешает рад дидактических затруднений. Для организации успешного обучения учителей на КПК был разработан курс «Развитие креатив-
(1929), В.А. Афанасова (1959), Н.Д. Левитова (1964), А,Д. Деминцева (1972), А.И. Фюсселя (1970). Современные представления даются в работах Т.С. Поляковой (1983). По Т.С. Поляковой, «дидактическое затруднение - это затруднение учителя в процессе обучения, т.е. психологическое состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности в случае отсутствия условий для его разрешения или, напротив, состояние собранности, мобилизационной готовности, эмоционального подъема, обеспечивающих совершенствование педагогического мастерства, развитие “педагогического мышления”, умений и навыков в случае обеспечения условий его преодоления» [4, с. 13]. Данные исследования позволили выделить ведущие ДЗ, преодоление которых, на наш взгляд, может повысить эффективность подготовки слушателей по инновационной технологии (табл. 2). Рассмотрим более подробно субъективные и объективные причины, вызывающие ДЗ в процессе обучения учителей. Как видим (табл. 1), первый блок трудностей - это барьеры деятельности. Под затруднениями, называемыми барьерами, автор понимает систему запретов, мешающих индивидууму выполнять ту или иную деятельность [5]. Кроме барьеров были обозначены также 2 группы трудностей: объективные и субъективные [5].
ного мышления учителя», создающий условия для развития творческих навыков учителей.
На следующем этапе исследования апробировался данный курс в рамках специализации учителей на-
Т а б л и ц а 2
Классификация трудностей, возникающих в процессе обучения учителей
Барьер Объективные Субъективные, связанные с установкой на традиционную деятельность
Отказ от определенной деятельности, мотивируемый тем, что нет для этого ресурсов («я не могу») Отсутствие или недостаточное развитие необходимых способностей Отсутствие или недостаточная сформированность необходимых навыков Отсутствие или недостаточное присутствие нужной информации Сложившиеся неправильные установки Профессиональный страх «авторитета» учебника Профессиональный страх, заключающийся в том, что слушатели избегают начать творческую деятельность «здесь и сейчас», мотивируя это необходимостью дополнительной подготовки Профессиональный страх, связанный с тем, что слушатели испытывают неуверенность в правильности понимания и самостоятельного применения инновационной технологии Осмысление дефицита знаний по психологии развития ребенка для того, чтобы заниматься целенаправленным развитием способностей Понимание отсутствия исследовательских навыков, неуверенность в своих силах, в том, что есть возможность быть не только транслятором знаний, но и исследователем, умеющим учитывать в развитии ребенка различные уровни Отсутствие способностей конструировать и проектировать учебный процесс Неумение работать на хорошем теоретическом уровне осознания исихолого-иедагогических закономерностей Слабое развитие способностей разрабатывать творческие задания для учащихся
чальных классов и изучался процесс развития творческого потенциала учителей в ходе освоения ими методики преподавания практического человекознания в 1-3-м классах.
В организацию процесса обучения в экспериментальных группах были включены элементы следующих методов, разработанных и модифицированных автором:
1) интеллектуальная разминка;
2) развивающие учебные задания;
3) поэтапное включение развивающих занятий в структуру инновационного учебного процесса (особенности содержания методов, см, табл. 3).
Метод интеллектуальной разминки был модифицирован автором. Необходимость модификации метода обусловлена совершенно новыми задачами, которые были поставлены в процессе исследования: психологизация мышления слушателей с целью осуществления ими в дальнейшем личностноориентированного подхода к учащимся, подготовка мышления слушателей в плане создания творческих ситуаций с целью освоения ими навыков при-емотворчества, переход мышления учителя на творческое осмысление профессиональной деятельности.
Таблица 3
Система основных методов курса «Развитие креативного мышления учителя»
Метод ' Содержание
Интеллектуальная разминка Перед началом освоения учебного материала слушателям предлагаются специальные упражнения интеллектуальной разминки, требующие творческого напряжения процессов мышления. Такая тренировка позволяет слушателям настроиться на определенные виды творческой деятельности
Развивающие учебные задания Строятся на системе инновационных заданий, в основе которых лежит ориентация слушателя на конкретное затруднение и способ его преодоления
Поэтапное включение развивающих заданий в структуру инновационного учебного процесса Проводится изучение трудностей на всех этапах учебного процесса но мере их возникновения. При рассмотрении стандартного учебного курса в динамике его развертывания обращено особое внимание на то, что те или иные затруднения возникают закономерно, а именно связаны с определенными этапами. Для каждого этана в процессе обучения разрабатывается «своя» система развивающих заданий
Слушатели курсов специализации проявляли достаточно высокий уровень активности в процессе обучения на экспериментальных курсах. Об этом свидетельствуют результаты анкетирования «Эффективность процесса обучения» (максимальное значение
шкалы...5 баллов. Показатель среднего значения по
группе выше 4.05 балла. Из них выше 4.3 балла - 50 % занятий). По результатам эксперимента можно сделать вывод о том, что благодаря использованию активных методов обучения на занятиях удалось реализовать достаточно высокую эффективность процесса освоения слушателями знаний по новым технологиям.
Доказательством эффективности описанных выше методов является также формирование ряда компонентов профессионализма, необходимых учителям для работы по инновационным технологиям. Рассмотрим более подробно этот аспект экспериментальной работы (рис. 1).
Изучаемые автором параметры меняются следующим образом (рис. 1):
- увеличивается в целом количество усвоенных слушателями практических навыков;
- возрастает количество самостоятельно разработанных слушателями уроков;
- становится большим количество слушателей, освоивших технологическую карту;
- увеличивается количество учителей, применяющих инновационные методы обучения в своей педагогической практике на всех уроках;
- большим количеством слушателей осуществляется самостоятельная разработка курсовых работ;
- становится больше учителей, знающих термины инновационного обучения;
- повышается процент слушателей, разобравшихся с механизмами развития;
60% -
1 2 3 4 5 6
Практичсс- 'е навыки учителей
I -в- контрольная гругпз - экспериментальная гр>нги !
Рис. 1. Анализ практических навыков учителей в контрольной и экспериментальной группах констатирующего исследования.
Условные обозначения: 1 - количество курсовых работ;
2 - наличие дидактических материалов в курсовых работах у N % слушателей; 3 - наличие творческих, самостоятельных, оригинальных материалов в курсовых работах; 4 - количество красочно оформленных курсовых работ; 5 - количество курсовых работ с разработанными уроками, учитывающими индивидуальные особенности обучаемых;
6 - самостоятельный выбор тем
.. возрастает количество учителей, которые могут
по этим механизмам самостоятельно составить таксономию развития данного явления;
- становится больше учителей, которых учащиеся и коллеги определяют как умеющих устанавливать контакт с учениками на уроке.
Критерием эффективности экспериментальной организации учебного процесса являются данные первичной и вторичной диагностики по блоку тестов. Статистическая обработка данных осуществлялась компьютерным, пакетам программ «Statistica for Windows» фирмы Copyright StatSoft, Inc. 1984-1996.
Обратимся к статистическому анализу полученных результатов (сравнение данных вторичной диагностики экспериментальных групп констатирую-
щего и формирующего исследований - по блоку тестов.
Были получены следующие итоги (рис. 2): дисперсии двух сопоставляемых выборок (по всем тестам), действительно статистически достоверно различаются, с вероятностью допустимой ошибки, меньшей или равной избранной (на уровне значимости более 95 % или с вероятностью допустимой ошибки не более 0.05 %). Эти результаты свидетельствуют о значимом росте творческих способностей: беглость мышления, гибкость мышления, разработанность идей, оригинальность мышления и профессиональных способностей учителей (тест «Педагогические ситуации»), умения узнавать эмоциональные состояния.
И контрольная группа, первичная дигностика
В констатирующэе исследование контрольной группы, вторичная диагностика а констатирующее исследование экспериментальной группы, вторичная диагностика В формирующее исследование контрольной группы, вторичная диагностика И формирующее исследование экспериментальной группы, вторичная диагностика
Рис, 2. Вторичная диагностика экспериментальных групп констатирующего и формирующего исследований. Условные обозначения: 1 - определение эмоциональных состояний (тест "Лица”}; 2 - определение уровня профессионализма (тест "Педагогические ситуации”); 3-определение уровня интеллектуальных способностей (тест Векслера); 4 - творческие способности (тест Торренса «Беглость»; 5 - творческие способности (тест Торренса «Гибкость»); 6 - творческие способности
(Тест Торренса «Оригинальность»)
В процессе теоретического исследования автор обозначил ряд компонентов профессионализма учителя, которые необходимо развивать у учителя для освоения им инновационной технологии. Это такие компоненты профессионализма, как общий интеллект, психологическая структура деятельности, творческий потенциал, специальные профессиональные способности. Нами сопоставлены (табл. 4) компоненты профессионализма учителей и соответствующие им затруднения, выявленные в результате эксперимента и обусловленные недостаточно развитыми, на взгляд автора, соответствующими компонентами профессионализма.
Как видно из таблицы, а также из анализа материалов публикаций и результатов логического исследования, подтвердились предположения теоретического исследования, касающиеся того, какие параметры профессионализма учителя нужно развивать, по следующим параметрам: общему интеллекту; специальным, профессиональным способностям, творческому потенциалу. Несовпадение выявленных дидактических затруднений с определенными компонентами выявлено только по параметру - формирование психологической системы деятельности. Это связано, на взгляд автора, с тем фактом, что в данном исследовании не ставилось задач по формированию
Т а б л и ц а 4
Анализ соотношения компонентов профессионализма (теоретические данные) и соответствующих им дидактических затруднений (экспериментальные данные)
Компоненты профессионализма
Развитие общего интеллекта учителей Работа над сформированностыо психологической системы деятельности (представление о программе деятельности, информационной основе деятельности, блока принятия решений, подсистемы профессиональноважных качеств)
Развитие специальных профессиональных способностей Развитие творческого потенциала учителей (доминирующая роль познавательной мотивации, исследовательская творчески активность, возможности достижения оригинальных решений, возможность прогнозирования и предвосхищения)
Дидактические затруднения, ____________выявленные 8 эксперименте
ДЗ осмысления категориального аппарата и механизмов инновационной технологии. Затруднения практического применения знаний по инновационной технологии
Таких трудностей, связанных с этим компонентом профессионализма, в эксперименте обнаружено не было
Трудности практического применения знаний по инновационной технологии
Трудности, встречающиеся у слушателей в процессе разработки творческих заданий и приемов для учащихся
психологической системы деятельности, поэтому и не было обнаружено соответствующих ДЗ. Кроме того, этот факт можно объяснить тем, что большинство учителей имели практический опыт, сформированные мотивы педагогической деятельности и владели определенными профессиональными навыками и информацией. По-видимому, этот класс затруднений мог возникнуть у начинающих учителей, которых в эксперименте практически не оказалось.
Второй этап исследования был посвящен формирующему эксперименту, цель которого - поиск более эффективных способов преодоления выявленных затруднений в условиях учебного процесса курсов специализации, а именно определение психолого-педа-гогических условий эффективной организации курса, направленного на снятие, преодоление дидактических затруднений. Такими условиями являются следующие:
- любой учебный курс должен начи наться с того, что необходимо провести диагностику трудностей, имеющихся у слушателей курсов. Автор предлагает учитывать следующие личностные параметры слушателей при диагностике: творческие способности (беглость, гибкость, оригинальность, разработанность идей); уровень профессионализма, интеллектуальный уровень; умение узнавать эмоциональные состояния;
- необходимо предварительно развивать у слушателей способности воспринимать эту информацию. Иными словами, необходимо снять ряд наиболее выраженных в данной учебной группе дидактических трудностей. Сочетание этих двух моментов, с одной стороны, необходимость диагностики наличия имеющихся затруднений в обучении, с другой стороны, осуществление предварительной тренировки способностей преодолевать эти затруднения, стало основой нового подхода к организации учебного процесса на курсах специализации и курсах повышения квалификации.
В работе были использованы психолого-педаго-
гические критерии, показатели по ряду тестовых параметров, отражающие изменение творческих и профессиональных способностей учителей в процессе обучения: интеллектуальные способности, способность к творческому самовыражению, уровень развитости профессионально важных качеств, способность к эмоциональному самовыражению,
На основании обстоятельного теоретического анализа и опытно-экспериментального обоснования работы можно сделать выводы принципиального значения.
1. Развитие творческого потенциала учителя в системе послепрофессионалытого педагогического образования, формирование креативной педагогической культуры - фундаментальная, комплексная проблема в гуманистической парадигме современного образования, необходимый показатель качества педагогического образования в целом, основание социальной и профессиональной самореализации педагога.
2. Имеется дифференцированная связь между понятиями трудности и легкости обучения и ростом творческого потенциала учителя. Природа этой связи определяется многогранными закономерностями,, одной из которых является выполнение следующего условия: рост творческого потенциала учителя возможен при своевременном преодолении дидактических затруднений, возникающих в процессе освоения инновационной технологии (ИТ). Кроме того, можно выделить данные, подтвердившие правильность выдвинутой гипотезы.
3. Изучены теоретические источники, проанализированы результаты эксперимента, позволяющие выявить сущностную природу творчества как комплексной проблемы, процесса, имманентного внутренней духовной жизни личности, определить специфику педагогических и психологических условий, оп-
тимально развивающих творческий потенциал будущего педагога,
4. Осуществлена теоретическая, прогностическая и практическая разработка нового подхода к развивающему обучению учителя, направленного на преодоление дидактических затруднений, возникающих в процессе освоения И'Г с целью развития творческого потенциала учителя,
5. Следующие итоги были получены автором с помощью статистических, математических, аналитических методов;
- в результате экспериментального исследования установлены существенные зависимости между развитием творческого потенциала и профессионализма учителей и применением методов учета дидактических затруднений,;
.. выявлено, что дисперсии двух сопоставляемых
выборок по результатам вторичной диагностики экспериментальных выборок: в группах констатирующего и формирующего исследований (по всем параметрам) действительно статистически достоверно различаются с вероятностью допустимой ошибки, меньшей или равной избранной (на уровне зна-
чимости более 95 % или с вероятностью допустимой ошибки не более 0.05 %). Эти данные, показанные в таблицах и рисунках, свидетельствуют о росте следующих показателей (составляющих творческого потенциала и профессионализма учителей): общего интеллектуального уровня; эмоциональной окрашенности отдельных процессов, эмоционального отношения; творческих способностей (умения комбинировать, находить аналоги, реконструировать, склонность к смене вариантов, экономичность в решениях, рациональное использование средств, времени и т.п.); профессиональных способностей учителей;
- в формирующем исследовании возникло такое явление, как корреляция умения узнавать эмоциональные состояния с гибкостью. Это означает, что возникло новое сочетание, или ансамбль, таких качеств, как, с одной стороны, умение выражать эмоции (развитость эмоциональной сферы), с другой -высокий уровень развития интеллектуального потенциала (большое количество стратегий в процессе принятия решений, многовариантность решения проблем).
Литература
1. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач, Киев, 1983,
2. Хилл П, Наука и искусство проектирования. М., 1973.
3. Альтшуллер Г.С., Вертким И.М. Рабочая книга по теории развития творческой личности, Кишинёв, 1990.
4. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., 1983.
5. Никольская О,Л. Анализ дидактических затруднений учителей при освоении инновационных технологий и психолого-педаго-гические условия их преодоления II Вестник Томского гос. пед. ун-та. 2003. Вып. 2 (34).
Н.И. Скороспешкипа
РЕАЛИЗАЦИЯ ИНФОРМАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОГО ПОДХОДА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Томский государственный педагогический университет
В последнее время в научной литературе все чаще говорится о необходимости реформирования системы образования. С развитием НТР идет огромный рост информации, необходимой для эффективной деятельности индивида в условиях современного общества, а значит, и объема учебных программ. Показателем развития учащегося является количество различной усвоенной информации. Но готовые знания не несут для учащегося той ценности, которую имеют ответы, полученные самостоятельно. Значение имеет не столько ответ, сколько процесс его получения, та серьезная работа, которая называется развитием. Усвоение готовой базы знаний занимает слишком длительное время, в течение которого человек должен только запоминать, понимать и усваивать, но
не думать, не создавать собственные ответы. В результате, после такого курса обучения, мы получаем в лучшем случае хорошего исполнителя, человека, умеющего следовать инструкциям и оперировать полученной информацией, но не «генератора».
Особое понимание процесса обучения в школе несет с собой такая характеристика, как продуктивность обучения [1]. Термин «продуктивность» появился в педагогике давно и понимается как важнейшее, определяющее качество мышления и деятельности человека. Ведущим фактором в толковании этого термина становится творческий аспект мышления в деятельности ребенка на занятии, создание им в ходе обучения некого продукта, который для него воспринимается как открытие, созидательный процесс.
