CC BY
27АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ТРУДА ПЕДАГОГА: ОБЩЕЕ, ОСОБЕННОЕ, ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКОЕ
Митина Л. М., Москва (Россия), доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования, mitinalm@mail.ru
DOI:
В статье раскрывается психологическое содержание альтернативных моделей труда педагога: модели профессионального развития и адаптивного функционирования. Модели отличаются друг от друга уровнем развития интегральных характеристик личности (направленности, компетентности, гибкости) и самосознания педагога во взаимосвязи с психодинамическими компонентами личности (эргичностью, пластичностью, ассертивностью). В процессе профессионального развития педагога его личностные характеристики разного уровня объединяются в профессионально значимые констелляции -способности, обеспечивающие успешное выполнение педагогической деятельности. Применение технологии профессионального развития личности приводит к позитивным изменениям по многим параметрам, составляющим структуру труда педагога в развивающей модели.
Ключевые слова: концепция и технология профессионального развития личности, альтернативные модели профессионализации, модель профессионального развития, модель адаптивного функционирования, интегральные характеристики личности, психодинамические характеристики, педагогические способности.
ALTERNATIVE MODELS OF PROFESSIONAL WORK OF A TEACHER: GENERAL,
SPECIAL, INDIVIDUAL-TYPOLOGICAL
Mitina L. M., Moscow (Russia), Doctor of Psychological Sciences, Professor, Chief Researcher, Psychological Institute of RAE, mitinalm@mail.ru
The article reveals the psychological content of alternative models of teacher's work: models of professional development and adaptive functioning. The models differ from each other in the level of development of the integral characteristics of the personality (orientation, competence, flexibility) and the self-consciousness of the teacher in connection with the psychodynamic components of the personality (ergicity, plasticity, assertiveness). In the process of professional development of a teacher, his personal characteristics of different levels are combined into professionally significant constellations-abilities that ensure the successful implementation of pedagogical activities. The application of the technology of professional personal development leads to positive changes in many parameters that make up the structure of the teacher's work in the developing model.
Keywords: concept and technology of professional development of personality, alternative models of professionalization, model of professional development, model of adaptive functioning, integral characteristics of personality, psychodynamic characteristics, pedagogical abilities.
Глобальной задачей XXI века является гуманизация образования, усиление внимания к личности ребенка как высшей социальной ценности, появление принципиально новых
требований к педагогическим кадрам. Это связано, прежде всего, с той важнейшей миссией, которую выполняет учитель в личностном развитии подрастающего поколения как носитель культуры. Понятие педагогического профессионализма сегодня начинает рассматриваться в контексте того, в какой мере учитель может развить субъектный потенциал учащегося, обеспечить условия его личностного роста [1, 3, 5, 6, 7 и др.].
Педагогическая профессия - профессия личностная. Педагог оказывает влияние на личность ребенка, «созидает его личность» прежде всего своей личностью, своей индивидуальностью.
Личность учителя развивается, формируется и проявляется, прежде всего, в процессе педагогической деятельности и педагогического общения, и каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его личностным качествам [3, 4].
Системно-структурную организацию личности учителя следует рассматривать в динамике, определяя ее побудителей и регуляторов, функциональное назначение отдельных психических образований. Тем самым структурные характеристики восполняются динамическими и функциональными показателями.
Именно поэтому мы вправе рассматривать учителя в определенном триединстве, в трех «ипостасях»: как индивида — биологический организм с присущими ему типологическими особенностями; как личность - носительницу профессионально значимых свойств и качеств; как субъекта — обладающего способностью превращать педагогический труд в предмет практического преобразования с целью достижения творческой самореализации в профессии и созидания главной духовной ценности своей жизни - развития личности ребенка. Понятно, что эти три «ипостаси» в реальной жизни каждого конкретного учителя существуют как нерасторжимое целое, и каждая из них, отличаясь своеобразием и неповторимостью, вносит свой вклад в подлинное внутреннее единство психологического облика педагога.
Многочисленные исследования, проведенные нами, дали возможность выделить три интегральные характеристики личности и труда учителя: направленность, компетентность и гибкость, которые по существу являются характеристиками его личности как субъекта жизнедеятельности и обусловливают не только эффективность педагогического труда в целом, но и профессиональное развитие учителя, понимаемое как динамический и непрерывный процесс самопроектирования личности.
В результате теоретико-эмпирических исследований профессионального труда была разработана концепция профессионального развития личности педагога, в которой рассмотрены: в качестве объекта развития - интегральные характеристики личности (направленность, компетентность, гибкость); в качестве фундаментального условия развития - переход на более высокий уровень профессионального самосознания; в качестве его психологического механизма - превращение собственной жизнедеятельности субъекта в предмет его практического преобразования; в качестве движущих сил - противоречивое единство «Я-действующего», «Я-отраженного» и «Я-творческого»; в качестве результата развития - творческая самореализация в профессии, достижение неповторимости личности.
Направленность в более узком смысле определяется в данной концепции как профессионально-значимое качество, занимающее центральное место в структуре личности и обусловливающее ее индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком (в плане интегральной характеристики личности) - как система эмоционально-ценностных отношений,
задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности, побуждающих личность к ее утверждению в деятельности и общении.
Компетентность, согласно концепции, включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Психологическую основу компетентности составляет способность учителя переходить от декларативных знаний (знаний по типу «что»: факты, принципы, события, концепты и т. д.) к процедурным знаниям (знаниям по типу «как»: как реализовать то или иное поведение, как что-то сделать и т. д.), несмотря на качественные различия в структурной организации разных типов знаний.
Гибкость - интегральная характеристика личности, - сложное многомерное психическое образование, сочетающее в себе содержательные и динамические характеристики, обусловливающие способность субъекта легко отказываться от несоответствующих ситуации или задаче способов поведения, приемов мышления и эмоционального реагирования и вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных принципах и нравственных основаниях жизнедеятельности. Гибкость, вне зависимости от вида (эмоциональная, поведенческая, интеллектуальная), представляет собой сочетание двух психологических характеристик; одна из которых обеспечивает стабильность и устойчивость системы, другая - наоборот, - ее изменчивость, спонтанность.
Каждая интегральная характеристика представляет собой определенную комбинацию профессионально значимых личностных качеств, существенных для успешного функционирования в рамках той или иной конкретной ситуации. Любое из этих качеств можно рассматривать как комбинацию более элементарных и частных личностных свойств, формируемых в деятельности и в общении, и в той или иной степени зависящих от наследственных задатков [8]. В свою очередь интегральные характеристики, объединяясь в сложные констелляции - способности (рефлексивное проектирование, конструктивное совладание, эмоциональная вовлеченность), обусловливают профессиональную мобильность, конкурентоспособность, жизнестойкость субъекта деятельности. Таким образом, профессиональное развитие личности учителя представляет собой процесс повышения свойств, качеств и способностей путем актуализации рефлексивного ресурса разрешения внутриличностных противоречий и осознания необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и образа жизни.
Как ведущий фактор при этом рассматривается внутренняя среда личности, ее активность. Вопрос о самой природе развития - активности личности - в самом общем смысле противопоставляет идеи механицизма в понимании природы человека и идеи организмического подхода. Согласно первой из них, одним из фундаментальных оснований развития является способность человека гибко реагировать на любые изменения (адаптироваться). Противоположная точка зрения акцентирует не факт реактивности человека, а его способность вступать во всякого рода взаимодействия и, тем самым, проявлять себя активно. Именно она, по нашему мнению, оказывается сегодня наиболее востребованной в анализе профессионального развития личности. В определяющей степени это связано с известной сменой парадигм в рамках современного психологического знания, все более принимающего идею саморазвития как методологически центральную. Процесс
профессионального развития тем самым становится процессом конструирования человеком своей субъектности, своего образа мира, своей Я-концепции, себя в профессии. Через отношение к проблеме субъекта осуществляется методологическое размежевание разных направлений в психологии. От того, как понимается человек: как субъект, обладающий способностью к выбору жизненного, профессионального, социокультурного пути развития, или как социальный индивид, «работающий» на соответствие социальным ожиданиям (стандартам успешности), выполняющий определенную социальную роль, зависит исследовательская позиция при разработке концептуальных положений. По нашему мнению, именно субъектность определяет способность и возможность преобразования реальности и выстраивания в окружающем мире своей собственной действительности - как формы и средства самореализации человека в профессии.
Согласно концепции профессионального развития личности, субъектность обусловлена высоким уровнем развития интегральных личностных характеристик: направленности, компетентности, гибкости [3, 4].
Признавая положение о многовариантности изменений человека как открытой саморазвивающейся системы и значимости ценностных оснований выбора вектора этих изменений, мы утверждаем, что многообразие индивидуальных траекторий профессиональной жизнедеятельности педагога происходит внутри двух основных стратегий (моделей).
Разработка различных моделей профессионального развития личности ведется в отечественной и зарубежной науке и практике достаточно давно. Общей чертой большинства имеющихся в науке моделей является описание варианта развития, приближенного к идеальному, желаемому варианту; рассмотрение профессионального пути как сложного, противоречивого, но направленного на становление, развитие человека.
В концепции профессионального развития личности [3, 4] выделяются две альтернативные модели (стратегии) профессионального труда: модель адаптивного функционирования и модель профессионального развития личности. Данные модели отличаются друг от друга уровнем развития профессионального самосознания и интегральных личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости), которые являются психологической основой, необходимой для личностного и профессионального развития как уже состоявшихся профессионалов, так и будущих.
При адаптивном поведении в самосознании учителя доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам, процессы самоприспособления и подчинения среды исходным интересам субъекта. Модель отражает несформированные, неразвитые личностные характеристики, которые и обусловливают профессиональный регресс, профессиональную стагнацию.
Динамика профессионального функционирования субъекта проходит три стадии: адаптацию, становление и стагнацию.
В модели профессионального развития учитель характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики и отрефлексировать свой профессиональный труд в целом. Этот прорыв дает ему возможность стать хозяином положения, полноправным субъектом, конструирующим свое настоящее и будущее.
Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности, мы выделяем в нем три основные стадии психологической перестройки: самоопределение, самовыражение и самореализацию.
Личностное развитие подразумевает стратегию высвобождения внутренних ресурсов, включающих способность решать ценностно-нравственные проблемы и при необходимости противостоять среде, активно воздействовать на нее, отстаивая свою независимость в условиях внешнего давления и возможность творческих проявлений. Сознательная, инициативная и ответственная позиция субъекта по отношению к самому себе и другим людям обусловлена негомеостатическим принципом его существования и проявлением его активности. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что ход приспособления к условиям жизни принял у человека совершенно новое, отличное от других живых существ, направление: «В человеке... есть какая-то особая, чуждая всему остальному миру, точка опоры, дающая ему самостоятельность во все увлекающем великом процессе природы».
Очевидно, что модель профессионального развития личности включает различные типы адаптивного поведения, но не как слепое подчинение внешним требованиям, а как выбор оптимального поведенческого решения.
Перспективы благоприятного личностного и профессионального развития неизбежно зависят от тех индивидуально-типических характеристик, психологического и духовного багажа, с которыми учитель вступает в следующую стадию своего развития. И если структура и содержание интегральных личностных характеристик, обусловливающих уровень профессионального развития, изучены нами достаточно полно и многосторонне, то индивидуально-психологические, в том числе и индивидуально-типологические особенности личности учителя, обозначены лишь гипотетически и не подтверждены экспериментально.
Это позволило построить наше исследование основываясь на том, что, выбирая путь профессионального развития и совершенствования учитель расширяет границы свои потенциальных возможностей. Его действия в данной модели труда носят конструктивный характер и строятся без прототипа, требуют от него умения самостоятельно продуцировать цели и задачи, зачастую идущие вразрез с общепринятыми взглядами, и добиваться их достижения, то есть быть ассертивным. Ассертивность - это адекватная оценка обстановки и своего поведения, это путь к самореализации, путь саморазвития [2]. Принципы ассертивности - это эмпирические правила поведения в обществе, общения с окружающими. Это общение опирается на истинно гуманистические начала отрицается манипуляция, жестокость и агрессия по отношению к другому. Ассертивность - активность жизненной позиции, способность личности управлять событиями своей жизни активно в них вмешиваться, способность регулировать собственное поведение. В основе ассертивности лежат такие психодинамические характеристики как эргичность, пластичность.
Проведенное нами с помощью специально разработанной методической программы исследование структуры индивидуально-психологических свойств и качеств личности педагога, определяющих его уровень личностно-профессиональное развития, показало, что индивидуально-психологическими особенностями личностно-профессионального развития являются взаимообусловленная и тесная взаимосвязь интегральных (направленности, компетентности гибкости) и психодинамических характеристик личности, таких как эргичность (деятельностная и социальная), пластичность, ассертивность.
Статистически обоснованная эффективность технологии профессионального изменения личности [4] позволила рекомендовать его для внедрения в систему вузовской подготовки педагогов.
Таким образом, в процессе подготовки педагогов необходимо учитывать уровень развития психодинамических характеристик личности, их взаимосвязь с направленностью, компетентностью, гибкостью, самосознанием, в совокупности определяющих педагогические способности и в целом личностно-профессиональное развитие педагога.
Литература
1. Асмолов А.Г. Mobilis in mobili: личность в эпоху перемен / Под общ. ред. А. Асмолова М.: Издательский Дом ЯСК, 2018. 448 с.
2. Коробкова Т.А. Ассертивность как вид педагогической коммуникации // 7 Сборник науч. трудов конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе». Нижний Новгород: Ниж. ГПУ. Изд-во ВИЛИ, 2000. С. 138-139.
3. Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. М.; СПб.: Нестор-История, 2014. 375 с.
4. Митина Л.М., Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски. М.; СПб.: Нестор-История, 2018. 456 с.
5. Осницкий А.К. Развивая личность, учитываем индивидуальность // В сборнике: Личностное и профессиональное развитие детей, молодежи, взрослых: проблемы и решения. Сборник статей XIII Международной научно-практической конференции. Под редакцией Л.М. Митиной. 2017. С. 45-50.
6. Савенков А.И., Серебрянникова Ю.А., Жирикова М.В. Практико-ориентированная подготовка будущих учителей // Начальная школа. 2021. № 1. С. 3-6.
7. Слободчиков В.И., Остапенко А.А., Рыбаков С.Ю. Базовые смыслы национально-ориентированного образования российской федерации // Непрерывное образование. 2019. № 2 (28). С. 6-9.
8. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий: Избранные работы / Б.М. Теплов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 536 с.
УЧЕНИЕ В ШКОЛЕ КАК ПРОЦЕСС ОВЛАДЕНИЯ МЕНТАЛЬНОЙ
РЕГУЛЯЦИЕЙ
Осницкий А. К., Москва (Россия), доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования, osnizak@mail.ru
DOI:
Представлен процесс последовательного усложнения ментальной регуляции учебной деятельности и поведения. Показана необходимость начальной фазы овладения ментальной регуляции - приведение операциональных воэможностей двигательной, когнитивной и эмоциональной сфер учащихся в соответствие с требованиями выполнения учебных заданий: формирование умения выполнить задание по инструкции. Обсуждается взаимодействие
