Альтернативная траектория подготовки педагогов: проектирование образовательной программы магистратуры Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378

АЛЬТЕРНАТИВНАЯ ТРАЕКТОРИЯ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ: ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ МАГИСТРАТУРЫ

ALTERNATIVE FUTURE TEACHERS TRAINING: MASTERS EDUCATIONAL PROGRAMS DRAFTING

© Л.А. Казанцева, В.А. Чистоусов Казанский (Приволжский) федеральный университет (Россия, Республика Татарстан, Казань)

© L.A. Kazantzeva, V.A. Chistousov Kazan (Volga) Federal University (Russia, the Republic of Tatarstan, Kazan)

В статье рассматривается проект альтернативной программы профессиональной педагогической подготовки магистрантов, реализованный в образовательном процессе Казанского (Приволжского) федерального университета, приводятся некоторые результаты экспериментальной работы.

The article is devoted to the draft of the alternative teachers training in magistracy, carried out in Kazan Volga Federal University. Some research results are given.

Ключевые слова: подготовка педагогов; образовательная программа магистратуры; педагогическое проектирование; альтернативная образовательная траектория; компетенции.

Keywords: teachers training; masters educational program; pedagogical design; alternative educational programs; competences.

Важнейшей составляющей качества общего образования является качество профессиональной подготовки педагогов. В последние годы апробировался ряд вариантов реорганизации системы педагогического образования. Например, в работе В.И. Загвязинского описываются решения, представляемые автором как взаимоисключающие: ликвидация отрасли педагогического образования, подготовка педагогов по университетским программам как профильных специалистов с дополнительной профессионально-педагогической подготовкой (в магистратуре, в системе повышения квалификации и др.) и сохранение, реформирование педагогического образования с интеграцией его в классическое университетское [1, с. 13]. Несколько большее число возможных вариантов вхождения в педагогическую профессию предлагается в проекте концепции поддержки развития педагогического образования [2, с. 4-5].

В этой связи сделаем несколько существенных замечаний. Первое. Учитывая специфику педагогической деятельности, состоящую в значительном «весе» направленности личности для качественного выполнения профессиональных функций, а также то, что формирование педагогической направленности личности является нелинейным процессом, считаем, что коли-

чество траекторий вхождения в педагогическую профессию должно быть максимально возможным, в том числе реализуемых на бюджетной основе.

Второе. Реализация педагогических направлений подготовки в классических университетах имеет смысл (существенное повышение эффективности по сравнению с педагогическими вузами) лишь в случае, если обеспечивается перепроектирование (относительно созданных ранее) целевых, содержательных, технологических компонентов профессиональной подготовки, систем ресурсного обеспечения основных профессиональных образовательных программ.

Третье. По нашему мнению профессиональную подготовку педагогов для системы общего образования по ряду профилей следует организовать в технических вузах. В первую очередь это связано с подготовкой учителей технологии и учителей информатики. В то же время в технических, исследовательских университетах из реализуемых основных профессиональных образовательных программ исключаются как непрофильные программы педагогических и профессионально-педагогических направлений подготовки. Это весьма парадоксально, поскольку профессиональная подготовка учителя технологии, например, должна обеспечиваться инженерными кад-

рами и соответствующей учебно-материальной базой, которые в педагогических вузах и классических университетах, как правило, отсутствуют. Второй аспект, аргументирующий целесообразность реализации в технических вузах программ педагогического образования, связан с тем, что подготовка педагогов, реализующих в образовательных организациях среднего профессионального образования учебные дисциплины компонента общего образования, системно не организована.

Четвертое. Возможным альтернативным вариантом вхождения в педагогическую профессию является освоение студентами программ дополнительной профессионально-педагогической подготовки параллельно с освоением основных образовательных программ бакалавриата (спе-циалитета). Спроектированные в ходе наших исследований концепция, структура и содержание дополнительной профессионально-педагогической подготовки достаточно подробно рассматриваются в статье В.А. Чистоусова «Профессиональная подготовка педагогов: проектирование альтернативных траекторий» [3, с. 196].

Пятое. Резервом повышения качества основных профессиональных образовательных программ, реализуемых в системе педагогического образования, является применение результатов отечественных исследований в области теории и методики профессионального образования, проводимых в ряде технических и исследовательских университетов.

В контексте данной статьи подробнее остановимся на описании спроектированной нами инновационной основной образовательной программы магистратуры, внедренной в образовательный процесс Казанского (Приволжскго) федерального университета с 2013/2014 учебного года, реализуемой на базе непедагогического бакалавриата (специалитета) и являющейся, как было отмечено выше, одной из альтернативных траекторий вхождения в педагогическую профессию. На основании прогнозируемой потребности региона в учителях проектирование образовательной программы магистратуры на базе непедагогического бакалавриата (специали-тета) производилось исходя из следующей целевой функции - подготовка высококва-

лифицированных педагогов-предметников (математика и естественнонаучные предметы) для преподавания на уровне среднего общего образования.

Рассмотрим особенности, некоторые элементы алгоритма и проблемные задачи, решаемые нами в процессе проектирования основной профессиональной образовательной программы магистратуры.

1. Уяснение целевой функции и целей проектируемой основной профессиональной образовательной программы магистратуры всеми заинтересованными субъектами (работодатели - администрация, учителя (преподаватели) образовательных организаций общего (среднего профессионального) образования; педагоги - преподаватели университета, приступающие к реализации программы; обучающиеся). Для этого представителям работодателей и преподавателям университета предлагалось осуществить экспертную оценку общекультурных и профессиональных компетенций, приведенных в тексте соответствующего федерального государственного образовательного стандарта, по степени важности для выполнения профессиональной деятельности. Магистрантам предлагалось произвести самооценку уровня сформированности компетенций. Результаты анкетирования позволили:

- установить общее и различное в понимании целей проектируемой образовательной программы у всех категорий субъектов, определить направления согласования, корректирования и выработки единых подходов к реализации программы;

- выявить необходимость и характер дифференциации формируемых компетенций: в зависимости от преподаваемого предмета (учебной дисциплины); в зависимости от уровня образования, на котором будет осуществляться профессиональная деятельность выпускником магистратуры (среднее общее образование, среднее профессиональное образование), что позволило произвести обоснованный отбор ряда элементов содержания профессиональной подготовки;

- обеспечить, с одной стороны, представление преподавателей об исходном уровне компетенций обучающихся (по результатам самооценки), с другой - сформировать у обучающихся определенную

ориентировочную основу для самосовершенствования в процессе освоения образовательной программы.

2. Оценка массива компетенций на степень полноты отражения содержания и функций профессиональной деятельности, формулирование текстовых описаний дополнительных компетенций.

3. Декомпозиция компетенций, обоснование элементного состава компетенций, систематизация и минимизация элементов, построение объединенного «дерева» компетенций.

4. Конструирование системы взаимосвязей между формируемыми компетенциями, обоснование последовательности формирования компетенций.

5. Агрегирование элементов содержания профессиональной подготовки производилось на основе интегрированной реализации аспектов профессионального образования [4, с. 128] и системно-деятельностного подхода [5, с. 107]. Особенностями спроектированного содержания магистерской подготовки являются:

- осуществление процессов профессионального обучения, профессионального воспитания, профессионального развития в единой логике;

- обеспечение системной ориентировки обучающихся в новом виде профессиональной деятельности - наличие учебных дисциплин, составляющих ориентировочную основу деятельности по освоению образовательной программы («Профессионально-педагогическое самоопределение: вариативный практикум», «Педагогическая инженерия»);

- реализация «сквозных» смысловых линий структуры содержания (углубленная предметная подготовка, системная профессионально-педагогическая подготовка, личностно-ориентированная подготовка, научно-исследовательская работа, практико-ориентированная подготовка);

- предоставление обучающимся расширенного набора альтернативных учебных дисциплин, обеспечивающего возможность изменения характера выбора в процессе освоения образовательной программы, а также мобильность выпускников -готовность к маневру в рамках поля профессиональной деятельности и смежных полей;

- освоение видов профессиональной деятельности педагога в комплексе на междисциплинарной основе.

6. Конструирование технологического компонента профессиональной подготовки на основе интеграции деятельностно-го, личностного, контекстного и компе-тентностного подходов. Отличием спроектированного технологического компонента от традиционных является ориентация на интенсификацию образовательного процесса, достигаемая следующими средствами:

- конструирование комплекса многомерных дидактических инструментов, позволяющего осуществить «свертку» содержания подготовки;

- активизация взаимодействия между учебными группами на основе горизонтальной и вертикальной координации;

- использование возможностей организационно-штатной структуры университета (лицеи) для организации системы практик;

- применение самоконтроля и самооценки для контроля компетенций обучающихся (на отдельных этапах); сопоставление результатов (совместно с преподавателями) с результатами, полученными с помощью других методов контроля; рефлексия;

- внедрение системы профессионально-педагогического сопровождения профессиональной подготовки.

7. Конструирование системы многомерного мониторинга образовательного процесса: качество предметной подготовки; динамика индивидуального личностно-про-фессионального развития; динамика цен-ностно-мотивационных приоритетов; динамика возникновения и развития инновационных педагогических идей и концепций.

Следует отметить, что в отличие от большинства видов профессиональной деятельности педагогическая деятельность (как, например, деятельность в сфере человеко-машинных систем, медицинской, военно-профессиональной и некоторых других) характеризуется важностью выполняемых задач, высокой степенью ответственности за других людей и одновременно необходимостью обеспечения минимального периода адаптации выпускника. В отличие от образовательных технологий, применяемых в упомянутых

выше сферах деятельности, традиционная организация образовательного процесса подготовки педагогов лишена каких бы то ни было средств, обеспечивающих описываемую особенность профессиональной педагогической деятельности. В связи с этим обстоятельством следует привести еще несколько положений, обоснованных нами ранее и детально описанных в статье В.А. Чистоусова «Профессиональная подготовка учителей технологии в техническом университете (некоторые итоги исследования», которые на данном исследовательском этапе включены в педагогическую систему подготовки магистрантов:

- проектирование целей, задач, планирование деятельности, конструирова-

ние моделей поведения и взаимоотношений совместно с обучающимися;

- применение расширенного (по сравнению с профессиональной подготовкой по непедагогическим направлениям) набора образовательных технологий;

- анализ моделей деятельности педагогов, педагогических ситуаций на основе актуализации опыта обучающихся;

- воспитание общечеловеческих личностных качеств, становящихся профессионально значимыми в организационных (педагогических) системах;

- креативизация образовательного процесса [6, с. 86].

06щегупьт*рные ОК-1 Культ-просвет ПК-?1 10. Общекультурные ОК-2

Культ ПК-20.

Культ-прмкт ПК-19 ^ ■ ОбщйультурншеОК-*

11В1 ц ^М I и IV л-

06щ&йуль1уриыв ОК-З

Культ -просвет ПК-18

Культ -проект ПК-17

ПроеАн ПК-16

г-

Проегтн. ПК-15

Проел н ПК-14

уцрав ПЙИЧ ПК-13

Уч>ввлянч ПК-12

упраег^нч ПК-11

СКяцекупьтурныч ОК-5

Общафльтурны«- ОК-6

Общелроф ОПК-1

О^цепроф. ОПК-2

Педагог™ ПК-1

I

Педаг&пач ПК-2

Педапогич ПК-3 Педагогии Лк-Л

УпраЕпенч ПК-(О

Метод^ч ПК-9

Метдд^ч ЛК-Й

Науч.-иклед ПК-5

■ IX-2013 ■1-2014

Рис. 1. Динамика развития компетенций магистрантов

На рисунке 1 представлена динамика развития компетенций магистрантов в первом семестре обучения.

Отличаясь от существующих в мо-тивационном, содержательном и технологическом компонентах, спроектированная

основная профессиональная образовательная программа позволяет повысить эффективность магистерской подготовки будущих педагогов, что подтверждается результатами экспериментальной работы.

Литература

1. Загвязинский В.И. О судьбах педагогического образования в России. Стратегии его возможного развития // Современное педагогическое образование: проблемы и перспективы : материалы всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. 14-15 марта 2013 года. Тюмень : ТГУ, 2013. С. 12-14.

2. Концепция поддержки развития педагогического образования (проект). 2014. URL: http: //www .минобрнауки.рф/документы/3871.0

3. Чистоусов В.А. Профессиональная подготовка педагогов: проектирование альтернативных траекторий // Инженерная педагогика : сб. ст. В 3 т. М. : Центр инженерной педагогики МАДИ, 2014. Вып. 16. Т. 2. С. 193-201.

4. Новиков А.М. Педагогика : словарь системы основных понятий. Изд. второе, стереотип. М. : ЭГВЕС, 2013. 286 с.

5. Формирование системного мышления в обучении : учеб. пособие для вузов / под ред. проф. З.А. Решетовой. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 344 с. (Серия «Педагогическая школа. XXI век»).

6. Чистоусов В.А. Профессиональная подготовка учителей технологии в техническом университете (некоторые итоги исследования) // Вестник ВЭГУ. 2013. № 5(67). С. 84-89.

Сведения об авторах

Людмила Александровна Казанцева, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета.

Lyudmila Aleksandrovna Kazantseva, Doctor of Pedagogics, professor of Department of Pedagogics, Institute of Psychology and Education, Kazan (Volga) Federal University.

E-mail: vchistous@mail.ru.

Владислав Анатольевич Чистоусов, кандидат педагогических наук, докторант кафедры педагогики института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета.

Vladislav Anatolyevich Chistousov, Candidate of Pedagogical Sciences, doctoral student of Department of Pedagogics, Institute of Psychology and Education, Kazan (Volga) Federal University.

E-mail: vchistous@mail.ru.