CC BY
25языка, невозможно представить себе современную теорию коммуникации.
Список литературы
1. Вохмина Л.Л. Хочешь говорить - говори: 300 упражнений по обучению устной речи. - М.: Русский язык, 1993.
2. Гудков Д. Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения: учеб. пособие. - М., 2000.
3. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 2009.
4. Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение // Семиотика. - М., 1993.
5. Хомский Н. On the generative enterprise. -Dordrecht, 1992.
АЛГОРИТМ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОМУ АСПЕКТУ ЧТЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Колобаев Виктор Константинович
доцент, канд. филол. наук,
Северо-западный государственный медицинский университет им. И.И.Мечникова
Санкт-Петербург
ALGORITHM FOR TEACHING OF LEXICAL ASPECT OF READING IN FOREIGN LANGUAGE OF STUDENTS OF NON-LINGUISTIC SPECIALTIES
Kolobaev Victor Konstantinovich
Assistant-professor, PhD in philology, North-Western State Medical University named after I.I.Mechnikov,
Saint-Petersburg
АННОТАЦИЯ
В статье рассматриваются вопросы оптимизации обучения студентов неязыковых специальностей лексическому аспекту чтения на иностранном языке. Основное внимание уделяется введению и закреплению новой лексики. Отмечается, что введение нового лексического материала должно происходить в тексте. Указываются психологические основы работы с текстовым лексическим материалом. В статье приводится алгоритм введения и работы с вновь вводимой лексикой.
ABSTRACT
The article deals with the problems of improvement of lexical aspect of reading in foreign language of students of non-linguistic specialties. Special attention is paid to introduction and memorization of new lexical material. It is stressed that new words should be introduced in a text. Sone psychological basis for working with contextual lexical material are discussed. The article presents an algorithm for introduction and work with the new lexical material.
Ключевые слова: лексический аспект чтения, текст, рецептивные навыки, семантизация, внимание, восприятие
Keywords: lexical aspect of reading, text, reception skills, semantization, attention, perception
Вопросы методики обучения студентов иностранным языкам в неязыковых вузах приобретают сегодня особенное значение в связи с теми явлениями, которые происходят как в нашем обществе, так и на международной арене. Эти изменения способствуют расширению и упрочению международных связей в различных областях науки и техники. В связи с этим ощущается явная неудовлетворительная подготовка большинства высококвалифицированных специалистов не филологов по этому предмету в вузе. К концу курса обучения иностранным языкам лишь немногие студенты достигают требуемого программой уровня владения различными видами речевой деятельности на иностранном языке. Основная масса студентов остается на среднем или «около среднем» уровне владения изучаемым языком. В лучшем случае удается добиться, чтобы студенты могли разбираться и понимать литературу по своей будущей специальности. Но, как известно, это и есть главная, но не единственная, цель обучения иностранному языку в не языковом вузе. Следовательно, поставленная перед высшей школой задача обучения иностранным языкам, в целом, выполняется.
Недостаточно полная реализация целевой установки программы, то есть неравномерное развитие всех навыков иноязычной деятельности, может быть объяснена рядом причин, и первая среди них - относительно малое количество часов, отводимое на изучение иностранного языка в вузе.
Поэтому основная методическая проблема заключается в том, как при наименьших затратах времена добиться максимальных результатов в обучении различит видам деятельности на иностранном языке, как сбалансировать время, отводимое на развитие различных навыков иноязычного общения (устного и письменного).
Залог успешной реализации основной целевой установки курса формируется на начальном этапе обучения. Как известно, рецептивное усвоение основных (базовых) лексико-грамматических единиц происходит именно на этом этапе обучения. К таким единицам относятся прежде всего строевая лексика, вспомогательный лексический материал, общенаучная и общеупотребительная лексика. От того насколько успешно учащиеся овладевают этим материалом, соотносят внешнюю форму слов с его внутренним содержанием, в значительной степени
зависит конечный успех обучения.
Представляется, что формирование рецептивных навыков владения исходным лексическим материалом происходит в процессе изучающего чтения, которое при таком подходе является основой развития навыков и умений во веек видах иноязычной речевой деятельности.
В методической литературе неоднократно подчеркивалось, что обучение лексике должно вестись не в оторванной, изолированной форме, а на материале текста, где изучаемая лексическая единица выступает в окружении других лексических единиц, что позволяет подсознательно установить ее валентность и внутреннею сочетаемость с другими единицами [1,3,5,9]. Это положительный побочный эффект обучения лексике на текстовом материале, то есть в процессе развития навыков изучающего чтения. Текстовой материал, используемый для развития навыков изучающего чтения, не следует понимать буквально. Текстовой материал - это и текст для чтения и все те упражнения и задания, на основе которых происходит тренировка и закрепление изучаемых на занятии лексико-грамматических явлений.
Вопросы отбора материала для студентов рассматривался ранее [6, с.59-65]. Что касается материала для развития навыков изучающего чтения, то с самого начала следует веста обучение на простых текстах, связанных с профессиональными интересами студентов. Что, кстати говоря, должно служить и одним из положительных стимулов изучения иностранного языка.
Известно, что заинтересованность студента в овладении иностранным языком является важным стимулом в достижении поставленной цели [6]. Проблема заинтересованности может быть решена только в том случае, если учащийся в процессе обучения увидит и поймет значение владения иностранным языком в своей будущей профессии. Этого МЖЮ достигнуть, если прочитываемый и прорабатываемый на занятиях текстовой материал будет служить источником новых или дополнительных сведений незнакомых или малознакомых студентам.
Заинтересованность поддерживается доступностью читаемого материала. Поэтому на первом этапе обучения текстовой материал должен быть достаточно прост и соответствовать или лишь в незначительной степени превышать языковую компетенцию студентов. Чрезмерно сложный языковой материал ведет к быстрому утомлению учащихся, а, следовательно, к снижению интереса и общей заинтересованности в овладении иностранным языком. Необходимо на каждом занятии вызывать у студента положительные эмоции [6, 3-6]; в этом, как представляется, залог успешного развития речевых навыков на иностранном языке.
Основной навык, подлежащий активному развитию на начальном этапе обучения - лексический навык чтения. Прочное овладение 3500 единиц, требуемое программой, как показывает практика, трудно достижимая цель. Из психологии известно, что забывание совершается наиболее интенсивно
непосредственно после акта запоминания [5, 6-10], а всякое повторение тем полезнее, чем быстрее оно совершается [10]. Поскольку домашнее задание на неязыковом факультете сводится до минимума, то основная работа по усвоению и запоминанию необходимого лексико-грамматического материала должна проводиться в аудитории в ходе одного занятая. Поскольку общее количество часов, отводимое на аудиторную и самостоятельную внеаудиторную работу студентов, сокращается за счет меньшего объема домашней работы, то, соответственно, и лексический минимум должен быть несколько меньшим. Исходя из анализа частотного словаря санитарно-гигиенического профиля [8], этот минимум был определен в 2000-2500 входных лексических единиц (до ранга 10). В то же время аудиторная работа по его усвоению должна вестись более интенсивно. Необходимо, чтобы в процессе занятия у студентов сформировался навык рецептивного соотнесения внешнего оформления слова с его внутренним содержанием.
Для достижения этой цели можно предложить следующую схему проведения занятия по развитию лексических навыков чтения га первом этапе:
Каждое занятие начинается с работы над новым незнакомым студентам текстом. Это способствует повышению интереса студентов к текстовому материалу, вносит в занятие основной элемент новизны. Представляется целесообразным и желательным, чтобы первичное прочтение текста осуществлялось носителем языка, что можно сделать путем его записи на CD или нахождения в Интернете или, при невозможности использовать два предыдущих варианта, текст читает сам преподаватель. Такой подход позволяет ввести учащихся в языковую атмосферу, создать искусственную языковую среду. Кроме того, студенты имеют возможность прослушать правильное произношение, интонацию, фразовое ударение, то есть все те компоненты, которые входят в понятие «фонетическое чтение текста». Студентам при этом дается задание: «Прослушайте текст и постарайтесь понять его содержание». Таким образом внимание учащихся концентрируется на внутреннем содержании текста, на соотнесении его аудиовизуального оформления со смысловым восприятием. При этом следует помнить, что основную трудность при восприятии текста вызывают незнакомые слова или же новые контекстуально обусловленные значения уже знакомых слов. Поэтому целесообразно на первом этапе обучения давать словарные (контекстуальные) значения новых слов по мере их встречаемости в тексте. Это можно рассматривать как первичную, исходную, семантизацию новой лексики. Эта семантизация осуществляется непосредственно преподавателем в ходе чтения текста. Преимущество такого метода семантизации в том, что она осуществляется непосредственно на текстовом материале, то есть в контексте с другими словами. А, как отмечает А.Н.Лебедев, чем больше слов участвуют в хранении отдельных единиц в памяти, тем надежнее они сохраняются, тем быстрее они извлекаются, вспоминаются в случае необходимости
[7, с.26-45].
Такой подход к введению новой лексики позволяет в значительной степени увеличить объем прочитываемого на занятии текстового материала, обеспечить большую языковую практику в развиваемом навыке речевой деятельности. Как известно, научить какому-либо виду речевой деятельности на иностранном языке можно только широко упражняясь в этом навыке. Предлагаемый в данной статье подход к введению текста позволяет выполнить эту психологическую установку.
После прочтения текста необходимо его перевести, добиваясь 100% понимания каждого отдельного предложения. Перевод следует осуществлять фронтально, разбивая длины предложения на законченные в смысловом отношении отрезки (синтагмы). Это способствует активизации работы всей груши в целом, усилению внимания со стороны студентов к данному виду работы, так как в процесс перевода текста студенты опрашиваются неоднократно, и они должны внимательно следить за ходом работы, чтобы не упустить основную идею текста.
Затем следует предложить студентам упражнение на развитие навыков деления предложения на смысловые группы, синтагмы. Этот навык хорошо формируется путем выполнения вопросно-ответных упражнений. Студенты подучают задание: «Прослушайте вопрос и ответьте на него словосочетанием из текста». При этом происходит рецептивное усвоение валентностных свойств отдельных лексических единиц. При постановке вопроса следует учитывать, что в ответах должны обязательно прозвучать лексические единицы, входящие в словарный минимум данного урока.
При работе со специальным текстом необходимо помнить, что в языке науки содержатся большое количество интернациональных слов. Согласно полученным ранее данным их число достигает 40-50% [9]. Поэтому необходимо учить студентов находить подобные слова в тексте и давать их контекстуальный эквивалент на русском языке. С этой целью студентам можно предложить следующее задание: «Прочитайте предложение» найдите в нем интернациональные слова и дайте их контекстуальный русский эквивалент".
Хорошо зарекомендовали себя упражнения типа: "Назовите английский эквивалент данного русского словосочетания". Приводятся русские словосочетания и две колонки английских слов, из которых нужно составить требуемое словосочетание. Цель упражнения - закрепление активной лексики урока, дальнейшее формирование навыка подсознательного овладения валентностными отношениями лексических единиц,
Далее студентам предлагается закончить предложения, используя данные словосочетания. В этом упражнении целесообразно использовать словосочетания, которые были составлены студентами при выполнении предшествующего задания. Это упражнение более высокого уровня по сравнению с предшествующим, так как обучение здесь идет уже не на уровне отдельных словосочетаний, а на
уровне предложения, в результате чего формируются навыки включения словосочетания в более крупные речевые блоки.
После этого упражнения следует перейти на новую ступень, а именно: к выполнению упражнений на уровне предложений. Примером таких упражнений могут служить следующие виды заданий: "Используя предложенные словосочетания, составьте предложения, соответствующие данным русским»; или: "Укажите русский эквивалент данного английского предложения"; или: «Используя приведенные колонки слов и словосочетаний, составьте максимально возможное количество английских предложений и дайте их русский эквивалент».
В результате выполнения выше приведенных упражнений у студентов должны быть выработаны первичные навыки рецептивного владения лексическим материалом урока. Для их последующего закрепления и проверки сформированности этих навыков рекомендуется предложить студентам текст для ознакомительного чтения. По своей тематике и лексическому наполнению этот текст должен соответствовать материалу урока. Контроль понимания осуществляется путем ответов на поставленные к тексту вопросы.
Представляется, что построенное таким образом занятие, должно способствовать интенсификации работы по развитию навыков изучающего чтения, прочному рецептивному усвоению необходимого лексического минимума студентами. При этом в значительной степени снижается потребность во внеаудиторной самостоятельной работе для усвоения лексического минимума.
Такой подход к работе над текстовым материалом соответствует основному принципу человеческого познания - от общего к частному, а от него снова к общему, но на более высоком уровне. В преломлении к занятию по развитию лексических навыков чтения это можно выразить следующим образом: от текста к упражнениям на отдельные слова, словосочетания и предложения, а от них снова к тексту, тематически связанному с исходным.
Литература:
1. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. -Киев: Рк, 1977.
2. Ebbinghaus. Uber das Gedachtnis. - Leipzig, 1985.
3. Lado R. Language teaching. A scientific approach. - London, 1964.
4. Карпухина Н.К. Преподавание лексики на гуманитарных факультетах// Оптимизация обучения иноязычной лексике и грамматике. - Вып. 2. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1983.
5. Каспарова М.Г. Психологические особенности владения лексикой иностранного языка // Оптимизация обучения иноязычной лексике и грамматике. - Выпуск 2. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1383.
6. Колобаев В.К. Некоторые лингвостатисти-ческие критерии отбора материала для изучающего чтения // Квантитативные метода отбора учебного
материала по иностранному языку для неязыкового вуза. - Свердловск: Изд-во Урал.ун-та, 1988.
7. Лебедев А.И. Единицы памяти и связанные с ними особенности речи // Психологические и психофизиологические исследования речи. - М.: Наука, 1985.
8. Методические указания по переводу специальной литературы с английского языка на русский. - Л.: ЛСГМУ, 1985.
9. Радивилова С.И. О реализации принципа речевой направленности при обучению лексиче-
скому аспекту чтения в неязыковом вузе // Лексические проблемы преподавания иностранных языков в средней школе и неязыковом вузе. - Свердловск: Изд-во Урал.ун-та, 1984.
10. Рощина Е.В. Функции иностранного языка как учебного предмета в системе обучения в университете // Иностранные языки на неспециальных факультетах. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1978.
11. Сенкевич М.П. Стилистика научной речи и литературное редактирование. - М.: Высшая школа, 1976.
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ КАК ОДИН ИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ ПРЕДВАРИТЕЛЬНОГО СОГЛАСОВАНИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В _СТАРШИХ КЛАССАХ ШКОЛЫ И ВУЗА_
Кохужева Римма Батырбиевна
кандидат пед. наук, доцент Майкопский государственный технологический университет
г. Майкоп Kokhuzheva Rimma candidate of pedagogical sciences, docent Maikop State Technological University,
Maikop
АННОТАЦИЯ
Цель. Технология. Принципы. Обучение. Результат. Выводы. ANNOTATION
Purpose. Technology. Principles. Training. Result. Conclusions Ключевые слова: преемственность, образование Keywords: continuity, education
Углубление разрыва между уровнем математической подготовки выпускников школы и потребностями вузов определяется многими причинами, среди которых мы выделим следующие:
- недостаточность и неоднородность математической подготовки абитуриентов;
- взаимная несогласованность школьной и вузовской программ по математике;
- недостаточная квалификация учителей и отсутствие удобной и доступной им системы повышения квалификации и переподготовки, в частности, в дистанционной форме;
- нежелание математических кафедр при составлении планов занятий учитывать уровень подготовки абитуриентов и устранять существующий разрыв;
- увеличение количества студентов в связи с потребностью общества в массовом высшем образовании.
Для успешной реализации разработанной технологии необходимо формирование единого информационно-образовательного пространства с целью выработки согласованной стратегии вуза и школы повышения качества математической подготовки выпускников. Под информационно-образовательным пространством мы понимаем - программно-телекоммуникационное и педагогическое пространство с едиными технологическими средствами ведения учебного процесса и информационной поддержкой. Педагогическое проектирование
подразумевает разработку педагогических принципов создания информационно-образовательной среды.
В соответствии с современными системными представлениями педагогическая система и реализующий ее учебный процесс представляют собой сложную многоэлементную и многоуровневую структуру. Представление о системных связях между компонентами педагогической системы (учащимися, целями образования, содержанием образования, процессами обучения, формами организации образования и учителями) привело к пониманию того, что основа построения учебного процесса заложена в целях обучения. Об этом же говорил и Г.П. Щедровицкий, «конкретный проект, выражающий цели образования, нужно сформулировать для того, чтобы потом можно было построить программу обучения и воспитания; программа нужна для того, чтобы определить число, вид и связь тех учебных предметов, которые должны быть включены в систему образования; в зависимости от характера учебных средств строятся те приемы и способы обучения, которые обеспечивают передачу средств учащимся». Ведущим системообразующим элементом педагогической системы является определенная цель.
Создание интегрированного информационно-образовательного пространства школы и вуза как одного из условий обеспечения готовности
