CC BY
39
людей. Все же большинству чувство жалости знакомо. Получается, человеческое отношение к другим присуще молодому поколению. Это тоже вопрос воспитания и менталитета, поэтому резких гендерных различий здесь нет
Большая часть девушек и юношей хоть иногда, но подвержены отрицательным эмоциям, но среди юношей таких больше. Чувство безнадежности больше присуще девушкам, в то время как юноши более уверены в себе, и такое чувство большинству из них незнакомо. Интересно, что у основной части девушек нет несбыточных желаний, а половина юношей, наоборот, имеет такие желания и мечты. Резонанс желаний и возможностей может подталкивать юношей к деви-антному поведению. Гендерное различие проявилось и в вопросе о теплых, доверительных отношениях: девушки в этом нуждаются гораздо больше, чем юноши.
В заключение можно сделать выводы:
Библиографический список
1. Результаты исследования показали, что опрошенные девушки менее склонны к отрицательной девиации, чем юноши. Поэтому гендерный признак нельзя отрицать при изучении вопроса девиантного поведения молодежи, хотя наблюдается по некоторым вопросам отсутствие таковых различий между девушками и юношами.
2. При большом потоке различной информации, возрастающем напряжении в обществе, воздействии деструктивных обществ современному молодому поколению сложно найти позитивный ориентир в жизни. От того увеличивается показатель девиации в молодежной среде. Поэтому в воспитательный процесс всех учебных заведений необходимо вводить профилактику девиантного поведения обучающихся. Для более эффективной работы следует учитывать влияние гендерного признака на девиацию.
1. Гилинский Я.И. Девиантология: социология преступности, наркотизма, проституции, самоубийств и других отклонений. Санкт-Петербург: Юридический центр «Пресс», 2004.
2. Гончаренко О.Н. Факторы, влияющие на формирование ценностей сельской молодежи. Проблемы формирования ценностных ориентиров в воспитании сельской молодежи: сборник материалов Международной научно-практической конференции. 2014: 197-201.
3. Малыукова Н.Н., Куликова С.В. Духовно-нравственные ценности как основа воспитания современного молодого поколения. Мир науки, культуры, образования. 2022; № 5 (96): 27-30.
4. Позднякова М.Е. Особенности девиантного поведения современной российской молодежи: на пути криминализации и десоциализации. Россия реформирующаяся. 2017; № 15: 516-548. Available at: https://cyberleninka.m/article/n/osobennosti-deviantnogo-povedeniya-sovremennoy-rossiyskoy-molodezhi-na-puti-kriminalizatsiii-desotsializatsii
5. Финько Е.В. Гендерные особенности девиантного поведения подростков. Меридиан. Научный электронный журнал. 2021; № 4 (57): 78-80.
References
1. Gilinskij Ya.I. Deviantologiya: sociologiya prestupnosti, narkotizma, prostitucii, samoubijstv i drugih otklonenij. Sankt-Peterburg: Yuridicheskij centr «Press», 2004.
2. Goncharenko O.N. Faktory, vliyayuschie na formirovanie cennostej sel'skoj molodezhi. Problemy formirovaniya cennostnyh orientirov v vospitanii sel'skoj molodezhi: sbornik materialov Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 2014: 197-201.
3. Mal'chukova N.N., Kulikova S.V. Duhovno-nravstvennye cennosti kak osnova vospitaniya sovremennogo molodogo pokoleniya. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2022; № 5 (96): 27-30.
4. Pozdnyakova M.E. Osobennosti deviantnogo povedeniya sovremennoj rossijskoj molodezhi: na puti kriminalizacii i desocializacii. Rossiya reformiruyuschayasya. 2017; № 15: 516-548. Available at: https://cyberleninka.m/article/n/osobennosti-deviantnogo-povedeniya-sovremennoy-rossiyskoy-molodezhi-na-puti-kriminalizatsiii-desotsializatsii
5. Fin'ko E.V. Gendernye osobennosti deviantnogo povedeniya podrostkov. Meridian. Nauchnyj elektronnyj zhurnal. 2021; № 4 (57): 78-80.
Статья поступила в редакцию 30.11.22
УДК 376
Lyskova M.I., Cand. of Sciences (Philosophy), senior lecturer, Tyumen Advanced Training Institute of the Ministry of the Interior of the Russian Federation
(Tyumen, Russia), E-mail: mlyskova@yandex.ru
TOPICAL ISSUES CONCERNING THE IMPLEMENTATION OF INCLUSIVE EDUCATION IN HIGHER EDUCATION ABROAD. Inclusive education is currently one of the priorities of the state social and educational policy of most countries and is implemented at all levels of education. Some issues concerning the foreign experience of implementing inclusive education in higher education are considered and analyzed. Basing on the study and summarizing the foreign experience, a number of problems related to the implementation of the inclusive educational process in higher education institutions are identified. The proposed solutions are considered. The current areas of foreign scientific research in the field of inclusive higher education, reflecting the future of inclusion from different perspectives, are presented. In the author's opinion, the study of the issues concerning effective models of supporting students with disabilities is a promising direction for further research.
Key words: inclusive education, higher education, student with disabilities, educational process.
М.И. Лыскова, канд. филос. наук, ФГКУДПО «Тюменский институт повышения квалификации сотрудников МВД России», г. Тюмень,
E-mail: mlyskova@yandex.ru
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ
Инклюзивное образование в настоящее время является одним из приоритетов государственной социальной и образовательной политики большинства стран и реализуется на всех уровнях образования. В статье рассматриваются и анализируются некоторые аспекты зарубежного опыта реализации инклюзивного образования в системе высшего образования. На основе изучения и обобщения зарубежной практики выделяется ряд проблем, связанных с реализацией инклюзивного образовательного процесса в образовательных организациях высшего образования. Рассматриваются предлагаемые пути их решения. Представлены актуальные направления зарубежных исследований в области инклюзивного высшего образования. По мнению автора, изучение вопросов, связанных с эффективными моделями сопровождения и поддержки студентов с ограниченными возможностями здоровья, является перспективным направлением для дальнейших исследований.
Ключевые слова: инклюзивное образование, высшее образование, студент с ограниченными возможностями здоровья, образовательный процесс.
Согласно официальным данным отчетов Федеральной службы государственной статистики РФ, на 1 января 2022 года в Российской Федерации зарегистрировано 11,331 миллионов граждан, имеющих инвалидность, что составляет около восьми процентов от общей численности населения нашей страны. В соответствии с данными Всемирной организации здравоохранения, в мире наблюдается устойчивая тенденция увеличения количества лиц с ограниченными возможностями здоровья и/или инвалидностью. Инклюзивное образование является одним из приоритетов государственной социальной и образовательной политики большинства стран и реализуется в различной степени на всех уровнях образования.
Изучение научных источников по теме нашего исследования позволяет констатировать, что подготовлено достаточно много работ, посвященных реализации инклюзивного образования в отечественных общеобразовательных школах. Вместе с тем следует признать, что изучению вопросов, связанных с организацией, реализацией и развитием инклюзивного образования в системе высшего образования в России, уделяется гораздо меньше внимания. Еще меньше работ, посвященных зарубежному опыту в этой сфере. Вместе с тем процессы, связанные с изучением данных вопросов, заслуживают внимания и анализа, что и определяет актуальность нашего исследования.
Цель нашего исследования заключается в изучении, анализе и обобщении некоторых аспектов зарубежного опыта реализации инклюзивного образования в системе высшего образования. Для достижения цели были поставлены следующие задачи: дать краткий обзор отдельных аспектов реализации инклюзивного образования в системе российского высшего образования; на основе анализа оригинальной научной литературы выявить актуальные направления зарубежных научных исследований в области инклюзивного высшего образования; выделить ряд проблем, связанных с реализацией инклюзивного образовательного процесса в зарубежных вузах, и рассмотреть предлагаемые пути их решения.
Научная новизна исследования заключается в изучении и анализе современных оригинальных научных источников, посвященных проблематике исследования, на основе которых предпринята попытка выявить актуальные тенденции и перспективы развития системы инклюзивного высшего образования за рубежом. Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении теоретических аспектов рассматриваемой проблемы и определении дальнейшего вектора исследований. Изучение современного состояния инклюзии в системе высшего образования за рубежом, несомненно, представляет теоретический интерес для исследователей данной проблематики. Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов в качестве возможного направления для дальнейших исследований в контексте реализации инклюзивного высшего образования; ознакомления, изучения и использования исследователями и преподавателями представленной в работе информации; использования отдельных элементов выявленного положительного опыта в отечественной практике.
Т.В. Фуряева и Е.А. Фуряев отмечают, что в европейских странах «задача создания инклюзивной высшей школы превратилась в реальную профессиональную задачу для педагогического сообщества образовательной организации» [1, с. 78]. Это вполне закономерно, учитывая достаточно долгий путь становления и развития инклюзивного образования за рубежом и, соответственно, большой опыт организации и обеспечения инклюзивного образовательного процесса. Большинство российских исследователей признает, что адаптация отечественной системы высшего профессионального образования к потребностям обучающихся, нуждающихся в организации инклюзивного образовательного процесса, находится в стадии развития [1; 2; 3 и др.]. Отмечается также, что процесс инклюзии в системе российского высшего образования является относительно новым явлением, соответственно, процесс обеспечения овладения профессиональными компетенциями лиц с ОВЗ и/или инвалидностью находится в стадии становления, но при этом быстро развивается.
Ученые выделяют ряд проблем, затрудняющих успешную организацию инклюзивного образовательного процесса в образовательных организациях высшего образования и препятствующих успешной интеграции лиц с ОВЗ и/или инвалидностью в учебный процесс и адаптации к образовательной среде: недостаточная доступность архитектурной среды; слабая готовность преподавателей к реализации инклюзивного образования; стереотипность представлений об уровне образовательных возможностей лиц с ОВЗ и/или инвалидностью; обеспечение овладения обучающимися с особыми образовательными потребностями профессиональными компетенциями и их последующее трудоустройство; коммуникативные, социально-психологические, организационные и дидактические барьеры взаимодействия участников образовательного процесса; необходимость психологических и ценностных изменений всех участников учебного процесса.
Согласно точке зрения С.В. Алехиной и А.Ю. Шеманова, специфика российской модели инклюзии в системе высшего образования заключается в идее сохранения активности человека с ОВЗ и развития у него субъектности [2, с. 8]. Исследователи обозначают основные направления развития инклюзивной среды, направленной на успешную адаптацию студентов с особыми образовательными потребностями: создание единого социокультурного пространства образовательной организации, открытого для поддержки таких обучающихся, их интеграция в учебный процесс; формы и методы обучения, максимально учитывающие индивидуальные особенности; создание необходимых условий для формирования профессиональных компетенций и последующего трудоустройства обучающихся.
Кроме того, многими исследователями подчеркивается важность повышения квалификации преподавателей вузов в сфере инклюзивного образования, адаптации образовательных программ и методического обеспечения образовательного процесса, обобщение и внедрение лучших практик обучения, профориентации и трудоустройства студентов с ОВЗ и/или инвалидностью как факторов, способствующих решению вышеназванных проблем. Успешной практикой инклюзивного высшего образования в России признается создание и деятельность ресурсных учебно-методических центров по вопросам обучения лиц с ОВЗ и/или инвалидностью на базе образовательных организаций высшего образования [4, с. 157 и др.].
Многие зарубежные ученые признают, что исследования, посвященные проблематике инклюзивного образования, долгое время проводились в основном в контексте среднего образования. Гораздо меньше исследований было проведено по вопросам инклюзии в системе высшего образования. И лишь в последнее время увеличивается число работ, в которых основное внимание уделяется интеграции студентов с ОВЗ и/или инвалидностью. Однако, как отмечают авторы Британского журнала образовательных исследований [5], во многих из
них основное внимание уделяется теоретическим аспектам и описанию текущего положения дел, при этом работ, в которых представлены конкретные выводы, имеющих практическое значение, намного меньше. Именно они стали объектом нашего изучения, анализа и обобщения.
Так, в статьях авторского коллектива (А. Котан и др.) и А. Мориньи [6; 7] представлены результаты исследования методических приемов и стратегий, реализуемых преподавателями испанских вузов в рамках инклюзивной педагогики, а также анализ трудностей, с которыми они сталкиваются.
Исследователи выделили основные трудности, испытываемые преподавателями: недостаток опыта; отсутствие специальной профессиональной подготовки для работы с данной категорией студентов; нехватка времени для подготовки к занятиям; недостаточная организационная поддержка со стороны университета; неуверенность в правильности выбора средств и методов обучения; нехватка методических и дидактических материалов; низкая учебная мотивация студентов, их тревожные и депрессивные расстройства; наличие архитектурных барьеров в зданиях университета; отдельные аспекты внедрения универсального дизайна обучения; сложность образовательной программы; негативное отношение со стороны сотрудников университета; недостаточная осведомленность университетского сообщества о вопросах разнообразия и инклюзии. Большое количество студентов в учебных группах зачастую не позволяет преподавателю уделить достаточно времени студентам с ОВЗ, которые учатся в этих группах. Многие преподаватели отмечают, что администрация университетов не информирует их заранее о наличии студентов с особыми образовательными потребностями на их курсах, что не позволяет заранее внести необходимые корректировки в планируемый учебный процесс [6; 7].
Согласно исследованию другого авторского коллектива [8], для студентов с ОВЗ наиболее сложным оказывается переход от общего среднего к высшему образованию и адаптация к новым организационным, образовательным и социальным реалиям. Ученые полагают, что средствами решения проблем, возникающих на данном этапе, являются оперативность и непрерывность онлайн-размещения информации о помощи, стипендиях, учебных курсах, грантах, предложениях о трудоустройстве, системе организации практик университетскими службами поддержки лиц с ОВЗ; обеспечение альтернативных способов доступа студентов ко всем учебным материалам; заблаговременное размещение учебных материалов и презентаций по каждой теме на образовательных онлайн-платформах университета; гибкость учебного графика и выбора времени экзаменов; доступность учебных программ и системы оценивания; соответствие учебных дисциплин потребностям студентов; изучение дисциплин, необходимых для определенной профессии; доступность и совершенствование архитектурной среды вуза, доступность оборудования, необходимого для изучения учебных дисциплин (проекторы, доски, подиум, интерактивные доски, адаптированное программное обеспечение и т. п.); наставничество, сопровождение студента-ассистента с целью облегчить студенту с ОВЗ доступ к информации, помочь в передвижениях и на занятиях; своевременное информирование преподавателей о составе студенческой группы, позволяющее им адекватно реагировать на образовательные потребности обучающихся с ОВЗ [8, с. 640-642].
Для некоторых студентов с ОВЗ основными трудностями являются архитектурные барьеры, недоступная информация и технологии, отсутствие эмпатии со стороны отдельных преподавателей, бюрократия, связанная с оказанием им необходимой помощи, отсутствие информации о предлагаемых услугах службы поддержки, проблемы с трудоустройством.
В результате изучения мнения студентов с ОВЗ было определено, какие качества преподавателя влияют на успешность процесса инклюзивного обучения: наличие гибких навыков, в частности эмпатии и эмоционального интеллекта, открытость, внимание к потребностям студентов, их поддержка, готовность помочь, уважительное отношение к студентам, желание активно взаимодействовать с ними, признание индивидуальных особенностей всех студентов, умение использовать различные методики преподавания и стимулировать учебную деятельность обучающихся, оперативное реагирование на различные интересы и возможности студентов. Большую роль играет создание благоприятного эмоционально-психологического климата в учебной группе и постоянная обратная связь, организация гибкого и доступного процесса обучения, направленного на академический успех всех студентов в гетерогенной группе [6, с. 8-9].
Очевидно, что большую роль в академическом успехе студентов и успешной реализации инклюзивного образования играет методика обучения. Свою эффективность в инклюзивной образовательной среде доказали активные формы обучения, максимальное вовлечение каждого студента в учебный процесс, осмысленное, конструктивное, проблемное, совместное и проектное обучение, а также такие приемы организации учебного процесса, как групповая работа, работа в парах, метод кейсов, перевернутые классы, игровые методы обучения, "service learning", использование элементов интенсивной методики, ролевая организация учебного процесса, интенсификация личностно-ролевого общения, постоянное взаимодействие обучающихся во время занятий, совместное подведение итогов в конце занятия. Использование этих приемов позволяет минимизировать беспокойство и тревожность обучающихся, поскольку временно игнорируются различные барьеры, такие как возраст, пол, социальный статус, индивидуальные различия в способностях. Студенты чувствуют себя «частью группы» и важным субъектом учебного процесса.
Традиционные методы обучения, с помощью которых преподаватель фокусируется на передаче содержания, являясь лишь транслятором знаний, не способствуют успешности инклюзивного образования, повышению мотивации и осмысленному освоению материала студентами. В условиях инклюзивного образования возрастает значение ролей преподавателя как проводника, консультанта, наставника, мотиватора, помощника и фасилитатора в процессе приобретения знаний и навыков студентами. Эти функции преподавателя являются неотъемлемой частью современных эффективных моделей образования.
Необходимо акцентировать внимание на том, что изначально инклюзию ассоциировали с инвалидностью, в настоящее время за рубежом инклюзия все чаще рассматривается как ответ на проблемы, возникающие в связи с социальным разнообразием, которое понимается в широком смысле, включающем различные способности и возможные различия. Более широкая трактовка понятия инклюзии подразумевает всех обучающихся, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, культуры, социального происхождения, социально-экономического статуса, миграционного фона, уровня образования, вероисповедания и т. п., а не только лиц с ОВЗ и/или инвалидностью.
Как отмечает П. Хауг это перемещает инклюзию из области инвалидности в сферу разнообразия, в область, включающую в себя более широкий спектр проблем и дискурсов [9, с. 209]. Он отмечает, что некоторые теоретики, исследующие проблемы инклюзивного образования, критикуют более широкое понимание и толкование термина, так как данный процесс может представлять возможную угрозу не только для инклюзивной теории, но и для практики. Поскольку подобное понимание касается не только лиц с ОВЗ и/или инвалидностью - существует риск того, что их интересы могут отойти на второй план или даже быть упущены из виду при преследовании интересов других групп. В рамках концепции образования для всех некоторые страны фактически упускают из виду проблему инвалидности и не в полной мере обеспечивают условия для обучения учащихся, находящихся в наиболее неблагоприятном положении [9, с. 209]. Исследователь также отмечает, что в большинстве стран существует разрыв между теоретическими положениями и практической реализацией инклюзивного образования [9, с. 210]. Своеобразие национальных исторических, экономических, социальных, культурных и политических традиций, ценностей определяет тот факт, что не существует идеальной модели инклюзивного образования, подходящей каждой стране. Для большинства европейских и других стран характерны различия в практике реализации инклюзивного образования.
В отчете Азиатско-Европейского фонда [10] эксперты проанализировали текущее состояние инклюзии в высшем образовании в контексте пандемии COVID-19, опираясь на предыдущие исследования, имеющиеся данные и обобщив собственный опыт и экспертные знания в этой области. В результате проведенного анализа эксперты выделили четыре главные области, требующие внимания в ближайшие 10 лет, так как в них могут возникнуть серьезные проблемы, в то же время они могут предоставить большие возможности для развития инклюзивного высшего образования: равный доступ к высшему образованию; инклюзивное образование в цифровом мире; международная мобильность и международное сотрудничество в области инклюзивного образования; непрерывное образование на протяжении всей жизни, гибкие модели обучения [10, с. 14]. Кроме того, высшее образование должно реагировать на меняющийся рынок труда, растущее влияние искусственного интеллекта, появление новых профессий и высокий спрос на востребованные цифровые компетенции [10, с. 41].
Авторы отчета отмечают, что новые технологии должны служить человеческим ценностям. Так, разрабатываются инструменты, поддерживаемые искусственным интеллектом, позволяющие сделать образование более инклюзивным. Например, к ним относятся технологии, автоматически описывающие содержание изображений или преобразующие речь в жестовый язык, чтобы помочь людям с нарушениями зрения и слуха [10, с. 41]. Технологии используются в качестве вспомогательного оборудования для студентов с особыми образовательными потребностями. Универсальный дизайн образовательных платформ может обеспечить индивидуальную скорость обучения для обучающихся. Цифровые технологии предоставляют онлайн-образованию возможность устранения барьеров посредством внедрения международных стандартов цифровой доступности на веб-сайтах, в программном обеспечении, онлайн-курсах и т. п. Дистанционное образование может быть более инклюзивным, так как любой контент, отображаемый онлайн, может быть доступным для людей с ОВЗ [10, с. 67].
Библиографический список
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Изучив оригинальные источники, посвященные теме нашей работы, мы можем выделить основные направления зарубежных исследований в области инклюзивного высшего образования в настоящее время.
Большая часть исследований посвящена анализу ситуации, сложившейся после пандемии коронавирусной инфекции COVID-19: рассматриваются последствия пандемии для системы высшего образования и полученный опыт через призму социальных, организационных, технических и других аспектов; исследуется, какие группы обучающихся оказались наиболее уязвимыми. Признается, что многие студенты из неблагополучных, социально уязвимых слоев населения столкнулись с целым рядом дополнительных препятствий в получении доступа к высшему образованию, учебном процессе и успешном завершении обучения [11, с. 10]. Акцентируется внимание на том, что инклюзия в высшем образовании продолжает оставаться одним из приоритетов, обеспечивающих равноправную интеграцию студентов из всех слоев общества, в том числе студентов с ОВЗ и/или инвалидностью [11, с. 11, 36]. Сделать образование более инклюзивным - заявленная цель для европейского образовательного пространства до 2025 г. [11, с. 34].
Опыт, приобретенный студентами, преподавательским составом и вузами во время пандемии, создал возможность для изменений и быстрого развития процесса использования цифровых технологий в образовательном процессе. Как следствие, изучение всех аспектов, связанных с этим, стало еще одним актуальным направлением исследований в области инклюзивного высшего образования. Кроме того, в большинстве исследований, проводимых в последние несколько лет, подчеркивается необходимость формирования и развития гибких навыков всех участников образовательного процесса и поддержка непрерывного образования людей с ОВЗ и/или инвалидностью.
Необходимо отметить, что некоторые европейские ученые признают, что исследований, которые бы методологически демонстрировали, как на практике может быть сформирована инклюзивная образовательная среда, недостаточно, теоретические исследования зачастую оторваны от реальной практики, отсутствует единое и четкое определения понятия «инклюзия» [12, с. 360-361]. Отмечается необходимость акцентирования внимания не только на том, как обучающиеся могут адаптироваться к существующей университетской среде, но и на институциональных изменениях и развитии самой организации высшего образования [13, с. 132]. Несмотря на значительные усилия, прилагаемые европейскими и другими странами, лица с ОВЗ продолжают сталкиваться с преградами в доступе к образованию, испытывают трудности в поиске работы, соответствующей их возможностям и компетенциям. Как отмечает А. Морина, прежде чем заявить о полной интеграции в контексте высшего образования, предстоит пройти еще долгий путь и решить многие проблемы [7, с. 4]. Важным аспектом положительного опыта в европейских странах признается создание специальных организаций, занимающихся поддержкой инклюзивного образования, внедряющих меры по обеспечению доступности образования, являющихся связующим звеном между университетами, органами власти, работодателями.
Проведенное нами исследование позволяет сформулировать следующие выводы. Вопросы инклюзии и доступности высшего образования для всех являются одними из приоритетных для системы высшего образования за рубежом. Инклюзия стала стратегическим вопросом для многих высших учебных заведений, оказывая влияние на образовательный процесс в целом, исследовательскую и институциональную культуру. Стратегии обеспечения равенства и инклюзии различаются, но объединяет вузы то, что они предпринимают активные действия в дальнейшем поиске и совершенствовании эффективных технологий инклюзивного образования.
Актуальными тенденциями дальнейшего развития инклюзивного образования за рубежом являются следующие: повышение уровня осведомленности, подготовка кадров, обмен опытом и успешными практиками, проведение научных исследований, сотрудничество образовательных организаций, диалог с гражданским обществом, дальнейшая разработка конкретных инструментов для решения проблем инклюзии, укрепление диалога и развитие связей между университетами, государственными органами, заинтересованными организациями, работодателями, региональным бизнесом, интересами регионального рынка труда.
На наш взгляд, изучение вопросов, связанных с эффективными моделями сопровождения и поддержки студентов с ОВЗ и/или инвалидностью в процессе обучения и трудоустройства, как в Российской Федерации, так и за рубежом, является перспективным направлением для дальнейших научных исследований.
Фуряева Т.В., Фуряев Е.А. Инклюзивная высшая школа за рубежом. Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2015; № 4 (34): 78-82.
Алехина С.В., Шеманов А.Ю. Инклюзивная культура как ценностная основа изменений высшего образования. Развитие инклюзии в высшем образовании: сетевой подход: сборник статей. Москва: МГППУ. 2018: 5-13.
Бараковских К.Н., Третьякова Н.В. Современные исследования состояния инклюзивного образования в среднем профессиональном и высшем образовании. Современные проблемы науки и образования. 2020; № 5. Available at: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30119
Денисова О.А., Леханова О.Л. Лучшие практики инклюзивного высшего образования в вузах Северо-Западного федерального округа. Вестник Череповецкого государственного университета. 2018; № 6: 156-168.
Koutsouris G., Stentiford L., Norwich B. A critical exploration of inclusion policies of elite UK universities. British Educational Research Journal. 2022; № 48 (1): 1-18. Available at: https://doi.org/10.1002/berj.3799
Cotan A., Aguirre A., Morgado B., Melero N. Methodological strategies of faculty members: moving toward inclusive pedagogy in higher education. Sustainability. 2021; № 13 (6): 1-13. Available at: https://doi.org/10.3390/su13063031
7. Moriña A. Inclusive education in higher education: challenges and opportunities. European Journal of Special Needs Education. 2017; Vol. 32, № 1: 3-17. Available at: https://doi. org/10.1080/08856257.2016.1254964.
8. Morgado B., Cortes-Vega M.D., Lopez-Gavira R., Alvarez E., Moriña A. Inclusive education in higher education? Journal of Research in Special Educational Needs. 2016; Vol. 16, № 1: 639-642. Available at: https://doi.org/10.1111/1471-3802.12323
9. Haug P Understanding inclusive education: ideals and reality. Scandinavian Journal of Disability Research. 2017; Vol. 19, № 3: 206-217.
10. ARC8 Outlook Report 2030: Inclusive and Diverse Higher Education in Asia and Europe. Asia-Europe Foundation (ASEF). Singapore, 2021.
11. Hauschildt K., Gwosc Ch., Schirmer H., Wartenbergh-Cras F. Social and Economic Conditions of Student Life in Europe. EUROSTUDENT VII Synopsis of Indicators 2018-2021. German Centre for Higher Education Research and Science Studies. 2021.
12. Nilholm C. Research about inclusive education in 2020. How can we improve our theories in order to change practice? European Journal of Special Needs Education. 2021; Vol. 36, № 3: 358-370. Available at: https://doi.org/10.1080/08856257.2020.1754547
13. Koutsouris G., Mountford-Zimdars A., Dingwall K. The 'ideal' higher education student: understanding the hidden curriculum to enable institutional change. Research in Post-Compulsory Education. 2021; Vol. 26, № 2: 131-147. Available at: https://doi.org/10.1080/13596748.2021.1909921
References
1. Furyaeva T.V., Furyaev E.A. Inklyuzivnaya vysshaya shkola za rubezhom. Vestnik Krasnoyarskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. V.P. Astaf'eva. 2015; № 4 (34): 78-82.
2. Alehina S.V., Shemanov A.Yu. Inklyuzivnaya kul'tura kak cennostnaya osnova izmenenij vysshego obrazovaniya. Razvitie inklyuzii v vysshem obrazovanii: setevoj podhod: sbornik statej. Moskva: MGPPU. 2018: 5-13.
3. Barakovskih K.N., Tret'yakova N.V. Sovremennye issledovaniya sostoyaniya inklyuzivnogo obrazovaniya v srednem professional'nom i vysshem obrazovanii. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2020; № 5. Available at: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30119
4. Denisova O.A., Lehanova O.L. Luchshie praktiki inklyuzivnogo vysshego obrazovaniya v vuzah Severo-Zapadnogo federal'nogo okruga. Vestnik Cherepoveckogo gosudarstvennogo universiteta. 2018; № 6: 156-168.
5. Koutsouris G., Stentiford L., Norwich B. A critical exploration of inclusion policies of elite UK universities. British Educational Research Journal. 2022; № 48 (1): 1-18. Available at: https://doi.org/10.1002/berj.3799
6. Cotán A., Aguirre A., Morgado B., Melero N. Methodological strategies of faculty members: moving toward inclusive pedagogy in higher education. Sustainability. 2021; № 13 (6): 1-13. Available at: https://doi.org/10.3390/su13063031
7. Moriña A. Inclusive education in higher education: challenges and opportunities. European Journal of Special Needs Education. 2017; Vol. 32, № 1: 3-17. Available at: https://doi. org/10.1080/08856257.2016.1254964.
8. Morgado B., Cortes-Vega M.D., Lopez-Gavira R., Alvarez E., Moriña A. Inclusive education in higher education? Journal of Research in Special Educational Needs. 2016; Vol. 16, № 1: 639-642. Available at: https://doi.org/10.1111/1471-3802.12323
9. Haug P. Understanding inclusive education: ideals and reality. Scandinavian Journal of Disability Research. 2017; Vol. 19, № 3: 206-217.
10. ARC8 Outlook Report 2030: Inclusive and Diverse Higher Education in Asia and Europe. Asia-Europe Foundation (ASEF). Singapore, 2021.
11. Hauschildt K., Gwosc Ch., Schirmer H., Wartenbergh-Cras F. Social and Economic Conditions of Student Life in Europe. EUROSTUDENT VII Synopsis of Indicators 2018-2021. German Centre for Higher Education Research and Science Studies. 2021.
12. Nilholm C. Research about inclusive education in 2020. How can we improve our theories in order to change practice? European Journal of Special Needs Education. 2021; Vol. 36, № 3: 358-370. Available at: https://doi.org/10.1080/08856257.2020.1754547
13. Koutsouris G., Mountford-Zimdars A., Dingwall K. The 'ideal' higher education student: understanding the hidden curriculum to enable institutional change. Research in Post-Compulsory Education. 2021; Vol. 26, № 2: 131-147. Available at: https://doi.org/10.1080/13596748.2021.1909921
Статья поступила в редакцию 28.11.22
УДК 378
Mavrina V.Yu., postgraduate, Hertsen State Pedagogical University of Russia (St. Petersburg, Russia), E-mail: kofevalka@mail.ru
A SET OF METHODS FOR DEVELOPING THE CREATIVE POTENTIAL OF ADOLESCENTS IN INSTITUTIONS OF ADDITIONAL EDUCATION SPECIALIZING IN THE EXACT SCIENCES. The article considers a set of methods for developing the creative potential of teenagers studying at a summer computer school. The author of the article defines the objective of the study and designates the tasks necessary to achieve the results. Considerable attention is paid to various approaches to understanding creative potential in the context of general creative development. The author of the article highlights the theoretical and practical significance of this research and the prospect of further use of this complex for the development of the creative potential of adolescents studying exact sciences through music training. The author, using the example of her own pedagogical experiment, displays in the article the necessary conditions for the implementation of the introduction of additional activities into the main educational program of adolescents engaged in exact sciences in order to develop creative potential.
Key words: creative potential, additional education, teenagers, education, music training, pedagogical experiment.
В.Ю. Маврина, аспирант, Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург,
E-mail: kofevalka@mail.ru
КОМПЛЕКС МЕТОДОВ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПОДРОСТКОВ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, СПЕЦИАЛИЗИРУЮЩИХСЯ НА ТОЧНЫХ НАУКАХ
В статье рассмотрен комплекс методов развития творческого потенциала подростков, обучающихся в летней компьютерной школе. Автор статьи определяет цель исследования и обозначает задачи, необходимые для достижения необходимых результатов. Значительное внимание уделено различным подходам к пониманию творческого потенциала в контексте общего творческого развития. Автором выделяется теоретическая и практическая значимость исследования и перспектива дальнейшего использования данного комплекса развития творческого потенциала подростков, обучающихся точным наукам, через обучение музыке. Автор на примере собственного педагогического эксперимента отображает в статье необходимые условия для реализации внедрения дополнительной деятельности в основную образовательную программу подростков, занимающихся точными науками с целью развития творческого потенциала.
Ключевые слова: творческий потенциал, дополнительное образование, подростки, образование, обучение музыке, педагогический эксперимент.
Актуальность поиска комплекса методов развития творческого потенциала подростков связана с потребностью общества в воспитании незаурядной личности, способной решать нетривиальные задачи не только индивидуально, но и путем совместной деятельности. Помимо этого, актуальность связана с нахождением значимых для музыкальной педагогики разработок, способствующих успешной организации досуговых форм деятельности подростков в летнее время, позволяющей расширить комплекс методов для развития творческого потенциала подростков в процессе обучения музыке.
Цель исследования заключается в нахождении комплекса методов для развития творческого потенциала подростков, занимающихся точными науками, с использованием методов и подходов, сформировавшихся в процессе музыкально-образовательной деятельности на уровне системы общего музыкального образования.
Гипотеза исследования состоит в том, что развитие творческого потенциала подростков будет продуктивным при условии, что правильно сформированный комплекс методов развития творческого потенциала подростков, при-
