CC BY
86
Образование и наука. Том 22, № 1. 2020/The Education and Science Journal. Vol. 22, № 1. 2020
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 361.1:34.03 DOI: 10.17853/1994-5639-2020-1-59-83
ПРАВОВЫЕ БАРЬЕРЫ В СИСТЕМЕ ВУЗОВСКОГО ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
А. Е. Балашов
Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки, Москва, Россия.
E-mail: balashovmon@gmailcom
Е. А. Краснова
Самарский государственный университет путей сообщения, Самара, Россия;
Донской государственный технический университет, Ростов-на-Дону, Россия.
E-mail: eakrasnova@mail. ru
Л. В. Христофорова
Оренбургский институт путей сообщения - филиал Самарского государственного университета путей сообщения, Оренбург, Россия.
E-mail: [email protected] Аннотация. Введение. Внедрение в практику инклюзивного обучения -сложный, многоплановый процесс, сопровождающийся комплексом проблем, в том числе правового характера. Их решение - одна из ключевых задач, стоящих сегодня перед образовательной системой.
Целью представленного в публикации исследования было выявление и описание нормативно-правовых барьеров в российской системе высшего инклюзивного образования, препятствующих обеспечению равных прав на получение качественной профессиональной подготовки всеми гражданами вне зависимости от их физического состояния и здоровья.
Методология и методы. В работе использовались анализ нормативно-правовых актов, регламентирующих порядок и условия вузовского инклюзивного образования; обзор, обобщение и систематизация содержания отечественной и зарубежной литературы о различных аспектах инклюзии в высшей школе. Применялся метод моделирования.
Результаты. Осмысление проанализированных материалов позволило на основе действующих правовых норм смоделировать систему взаимодей-
ствия участников инклюзивного образовательного процесса - лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и образовательных организаций. Сконструированная «теоретическая» модель дала возможность диагностировать состояние инклюзии в высшей школе и установить слабые места в положениях, регламентирующих механизм обучения инвалидов и лиц с ОВЗ. Обнаружены определенные противоречия в правовом поле взаимоотношений этих категорий обучающихся и образовательных учреждений. Обращается внимание на то, что в России формируется система специализированной поддержки вузов и сопровождения студентов с особыми потребностями в обучении, частью которой являются ресурсные учебно-методические центры. Однако данные структуры нуждаются в определении своего места и статуса в образовательном праве.
Научная новизна. Впервые определены и сформулированы правовые барьеры, затрудняющие соблюдение преемственности в психолого-медико-педагогическом сопровождении обучающихся с ОВЗ. Сделан вывод о наличии признаков дискриминации прав студентов с особыми образовательными потребностями и необходимости совершенствования высшего инклюзивного образования, в том числе и на уровне законодательного регулирования.
Практическая значимость. Авторы статьи полагают, что внесение в существующие нормативно-правовые документы изменений, направленных на реализацию равных прав и возможностей для получения образования всеми категориями граждан, будет способствовать более динамичному и упорядоченному развитию вузовской инклюзии в стране и поможет лицам с ограничениями по состоянию здоровья стать полноправными членами общества.
Ключевые слова.: инклюзивное образование в вузе, правовые барьеры инклюзивного образования, лицо с ограниченными возможностями здоровья, инвалид, психолого-медико-педагогическая комиссия, ресурсные учебно-методические центры.
Для цитирования: Балашов А. Е., Краснова Е. А., Христофорова Л. В. Правовые барьеры в системе вузовского инклюзивного образования // Образование и наука. 2020. Т. 22, № 1. С. 59-83. DOI: 10.17853/1994-5639-20201-59-83
LEGAL BARRIERS IN THE SYSTEM OF UNIVERSITY INCLUSIVE EDUCATION
A. E. Balashov
Federal Service for Supervision in Education and Science, Moscow, Russia.
E-mail: [email protected]
E. A. Krasnova
Samara State Transport University, Samara, Russia;
Don State Technical University, Rostov-on-Don, Russia.
E-mail: eakrasnova@mail. ru
L. V. Khristoforova
Orenburg State Transport Institute - Branch of Samara State Transport University,
Orenburg, Russia.
E-mail: [email protected]
Abstract. Introduction. The introduction of inclusive education into the practice of university education is a complicated and multi-aspect process accompanied by a complex of problems, including the problems of a legal nature. The solution of these problems is one of key tasks faced by the education system of Russia.
The aim of the present research is to reveal and describe normative and legal barriers in the system of inclusive higher education, withdrawing the equal rights for education for all students regardless of their physical status and health.
Methodology and research methods. The methods involve the analysis of legal and regulatory acts, regulating the orders and conditions of inclusive education at higher school. Russian and foreign literature on different aspects of inclusive education in higher school was reviewed, generalised and sistematised. The modelling method was employed.
Resuts. On the basis of the existing legal norms, the reflection of the analysed materials made it possible to model the system of interaction between the participants of inclusive educational process - people with disabilities (HIA) and educational organisations. The constructed "theoretical" model allowed the authors to diagnose inclusion in higher education and to identify weaknesses in the provisions, which regulate the education of people with disabilities. Certain contradictions were found in the legal field of relations between these categories of students and educational institutions. The attention is drawn to the fact that in today's Russia the system of spesialised support for universities and for students with special needs is being formed, including resource training centres. However, these structures need to determine their place and status in the field of educational rights.
Scientific novelty. The authors firstly formulate the legal barriers, impeding the continuity of psychological medico-pedagogical support for students with disabilities. The conclusion is reached concerning the signs of discrimination in the rights of students with special educational needs and the urgent need for improved higher inclusive education, including the optimisation at the level of legislative regulation.
Practical significance. The authors believe that introduction of changes into normative regulations with the purpose to provide equal rights and opportunities
for receiving education by all citizens will contribute to more dynamic and orderly development of university inclusion in Russia and will help people with health disabilities to become full members of society.
Keywords: university inclusive education, legal barriers of inclusive education, person with health disability, invalid, psychological medico-pedagogical commission, resource training centres.
For citation: Balashov A. E., Krasnova E. A., Khristoforova L. V. Legal barriers in the system of university inclusive education. The Education and Science Journal. 2020; 1 (22): 59-83. DOI: 10.17853/1994-5639-2020-1-59-83
Введение
Общий вектор политики в сфере образования сегодня направлен на обеспечение равных прав и возможностей для всех категорий граждан. Приоритетной задачей каждого демократического государства является предоставление условий для получения лицами с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) качественного профессионального образования, в том числе высшего, как гарантии их будущей независимости и экономической самостоятельности.
В течение последних десятилетий наблюдается устойчивое снижение уровня физического благополучия населения. Это обстоятельство -одна из причин притока обучающихся из числа лиц с инвалидностью в образовательные учреждения: «Если в 2013 г., по данным Минобрнауки РФ (форма ВПО-1), в вузы страны было принято 5190 инвалидов, в 2014 г. -5179, то в 2018 г. - 7594» [1, с. 55]. Схожие процессы наблюдаются и в других странах. Так, в Великобритании почти 15% жителей трудоспособного возраста имеют ограничения, связанные с состоянием здоровья, а порядка 4% студентов высших учебных заведений - люди с инвалидностью [2].
В Российской Федерации вопрос о правилах и условиях инклюзивного обучения урегулирован законодательно. К обязанностям образовательных организаций отнесены создание специальных условий и адаптация реализуемых образовательных программ с учетом индивидуальных возможностей и потребностей лиц с ОВЗ в случае, если таковым показано интегрированное (включенное) освоение образовательной программы. Несмотря на кажущуюся прозрачность и справедливость данных требований, создание полноценного инклюзивного образовательного пространства затруднено целым рядом факторов: отсутствием безбарьерной среды, неготовностью педагогических кадров к работе с обучающимися с особыми потребностями, низким уровнем толерантности к «особым» уче-
никам и студентам со стороны участников образовательного процесса, недостатком финансовых средств и др.
С момента вступления в силу основного законодательного акта, регулирующего сферу образовательных отношений, - федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» прошло более шести лет. Применение положений этого закона и подзаконных актов, в том числе в практике инклюзивного обучения, позволило обнаружить их слабые стороны. В связи с этим актуально четкое обозначение спектра нормативных преград для внедрения инклюзии, препятствующих успешной интеграции лиц с особыми образовательными нуждами в учебный процесс высшей школы.
Для достижения этой цели на базе основных документов, устанавливающих порядок и условия вузовского инклюзивного образования, нами была выстроена правовая модель взаимоотношений лиц с ОВЗ и образовательных организаций. Ее анализ позволил обозначить нормативные положения, затрудняющие соблюдение принципа преемственности в обучении и комплексном (психолого-педагогическом и медико-социальном) сопровождении лиц с ОВЗ. В качестве варианта преодоления существующих барьеров рассмотрена возможность использования формирующейся системы поддержки высшего инклюзивного образования, акцентирована необходимость дать этой системе соответствующую правовую оценку.
Обзор литературы
Тема инклюзивного образования в силу своей актуальности является предметом активных дискуссий. Проблематика научных работ, посвященных ей, весьма обширна и разнообразна, поскольку обучение людей с ограничениями здоровья велось и тогда, когда соответствующего понятия как такового не существовало. Например, в советское время многие вузы (Московский государственный технический университет им. Н. Э. Баумана, Ленинградский государственный университет, Ленинградский государственный педагогический институт им. А. И. Герцена, Северо-Западный политехнический институт, Мухинское высшее училище и др.) активно принимали абитуриентов с инвалидностью и успешно интегрировали их в студенческое сообщество [3-5].
Достижения международной и отечественной практик обучения инвалидов широко освещены в научной литературе [6-12 и др.]. Вместе с тем исследователи отмечают, что до завершения процесса внедрения инклюзии на всех уровнях образовательной системы еще далеко. К основным препятствиям создания полноценной непрерывной инклюзивной образовательной среды специалисты относят следующие барьеры:
• физические (отсутствие специально организованного пространства и инфраструктуры) [13];
• академические (неподготовленность преподавателей к работе с людьми, имеющими особые потребности, низкий уровень методического обеспечения и сопровождения инклюзии) [13, 14];
• оценочные и когнитивные (стереотипы, негативные установки, страхи и предубеждения по отношению к людям с инвалидностью, обусловленные зачастую отсутствием знаний о том, каким образом выстраивать взаимодействие с ними) [1, 14-17] и др.
Все перечисленные преграды взаимосвязаны. Для их преодоления требуется применение специальных мер (обязательно комплексного характера), а также четких механизмов правового регулирования процесса образования граждан с особыми потребностями.
В литературе, посвященной инклюзии, дан подробный обзор нормативных документов, регламентирующих обучение инвалидов и лиц с ОВЗ в России и за рубежом [4, 18-21]. Значительная часть работ посвящена трактовке норм права в данной области [18, 19, 22-26], а также вопросам усиления антидискриминационного характера законодательных актов [2, 27].
Анализируя нормативную базу, действующую в Российской Федерации, исследователи признают, что изменения, которые произошли в ней за последние полвека, «свидетельствуют о том, что наше государство действительно взяло курс на внедрение международных стандартов прав человека для своих граждан, в том числе и прав <...> инвалидов на образование» [21, с. 29]. Сам факт включения в федеральное законодательство понятия «инклюзивное образование» позволяет некоторым авторам характеризовать правовую основу как «достаточно разработанную», «полно функционирующую» [28]. Подобные выводы, на наш взгляд, преждевременны. Первые шаги инклюзии, оказавшиеся «сразу семимильными - без глубокого общественного и профессионального обсуждения» [29], и имеющий место формальный подход к приведению отечественного законодательства в соответствие с международными нормами [24, с. 158] породили в ряде случаев искажение ее смысла.
Противоречия в тезисах документов, регулирующих деятельность высшей школы, отсутствие точных дефиниций и четких механизмов взаимодействия участников образовательных отношений, приводящие к созданию барьеров в реализации права на образование студентов из числа инвалидов и лиц с ОВЗ, стали предметом рассмотрения в данной статье.
Материалы и методы
В методологическом плане исследование основывалось на базовых положениях Конституции Российской Федерации о равных правах граждан на получение образования и запрете на дискриминацию по состоянию здоровья.
Использовались методы анализа, обобщения и моделирования. На материале работ зарубежных и отечественных специалистов были синтезированы основные достижения инклюзии на сегодняшний день, дан обзор ключевых понятий инклюзивного образования с учетом трансформации их содержания и применения. Обращение к методу моделирования позволило наглядно представить «систему» взаимодействия лиц с ОВЗ и инвалидностью и образовательных организаций в том виде, в котором она предусмотрена законодательством Российской Федерации, и обозначить правовые барьеры вузовского инклюзивного обучения в России.
Результаты исследования
Развитие системы инклюзивного образования и соответствующего законодательства в каждой стране происходит по-своему. Различия в подходе к инклюзии имеют исторический, культурный и религиозный характер. Общим является вектор, направленный от неприятия обществом не вполне здоровых людей (игнорирования, изоляции, даже признания обоснованности физического уничтожения «неполноценных» [30]) к осознанию равных прав каждого гражданина. Трансформация в восприятии тех, кто отличается от большинства, зримо отражается и в смене терминологических понятий. Лексемы «калека», «ущербный» и др. сменились этически корректными формулировками «лицо с инвалидностью», «лицо с ограниченными возможностями», «лицо с особенностями развития», «лицо, нуждающееся в создании специальных условий» и пр. Признание таких граждан равными остальным отчетливо прослеживается в истории закрепления законодательной возможности получения ими образования как за рубежом, так и в нашей стране.
Российская правовая система опирается на международные нормы, в первую очередь на Всеобщую декларацию прав человека (1948), Конвенцию о борьбе с дискриминацией в области образования (1960), Декларацию ООН о правах инвалидов (1975), Всемирную программу действий в отношении инвалидов (1982), Конвенцию ООН о правах ребенка (1989), Всемирную декларацию об образовании для всех (1990), Рекомендацию Комитета министров Совета Европы государствам-членам о последовательной политике в отношении инвалидов (1992), Саламанкскую деклара-
цию о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (1994) и др. [18; 24, с. 155].
Курс на трансформацию общественного восприятия людей с физическими и иными нарушениями официально был обозначен в Конституции Российской Федерации (1993 г.), согласно которой основной задачей социального государства является создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие человека. Главный документ страны гарантирует «общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования», возможность «на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование», а также налагает запрет на дискриминацию граждан по состоянию здоровья1.
После принятия Конституции в России было подготовлено и введено в действие более трехсот нормативных правовых актов, направленных на защиту интересов лиц, имеющих ограничения в жизнедеятельности. Основополагающим является федеральный закон от 24.11.1995 № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации». Он закрепляет право на получение образования, в том числе высшего. Согласно положениям статьи 19 указанного закона, профессиональное образование инвалидов осуществляется «в соответствии с адаптированными образовательными программами и индивидуальными программами реабилитации, абилитации инвалидов», а «органы государственной власти и организации, осуществляющие образовательную деятельность, оказывают психолого-педагогическую поддержку при получении инвалидами образования»2.
Важными шагами к созданию российской системы непрерывного инклюзивного обучения стали подписание (24.09.2008) и последующая ратификация (03.05.2012) ключевого международного документа в сфере защиты прав лиц с ограниченными возможностями здоровья - Конвенции ООН «О правах инвалидов». Целью документа является «поощрение, защита и обеспечение полного и равного осуществления всеми инвалидами всех прав человека и основных свобод»3. Содержанием статьи 24 устанавливается, что «государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства
1 Конституция Российской Федерации [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.constitution.ru
2 Режим доступа: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi? req=doc; ba-se=LAW; n=181984
3 Конвенция о правах инвалидов от 13 декабря 2006 г. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://base.garant.ru/2565085/#ixzz60QsZNqa8http://base.garant.ru/ 2565085/7b14d2c2dfc862f67bd2c3471bf87b3f/#ixzz60QqmnS1E
возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни»1.
Все вышеназванные положения нашли отражение в главном законодательном акте в области образования в нашей стране - федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (далее - закон № 273-ФЗ). Многие его постулаты можно охарактеризовать как новаторские. Впервые получило четкую регламентацию понятие инклюзивного образования, которое стало пониматься как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» (пункт 27 статьи 2)2. Были определены права и свободы всех категорий обучающихся (от дошкольника до аспиранта) и закреплены обязательства государственных органов (федеральных и региональных) и образовательных организаций создавать условия, необходимые для получения качественного образования.
Рассмотрим содержание категорий «лицо с ОВЗ» и «инвалид», а также объем, условия и сферу их применения в рамках образовательного правового поля. Понятие «лицо с ОВЗ» досталось новому закону «в наследство» от Закона Российской Федерации от 10.07.1992 № 3266-1 «Об обра-зовании»3, в котором оно в 2007 г. заменило ранее применяемое наименование «лицо с отклонениями в развитии»4. При этом лицо с ОВЗ понималось как «имеющее недостатки в физическом и (или) психическом развитии» (см. статью 55). Статьей 2 закона № 273-ФЗ «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья» определяется как «физическое лицо,
1 Режим доступа: http://base.garant.ru/2565085/#ixzz60QsZNqa8http://ba-se.garant.ru/ 2565085/7b14d2c2dfc862f67bd2c3471bf87b3f/#ixzz60QqmnS1E
2 Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174
3 Особо отметим, что в тексте федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.1996 № 125-ФЗ, регламентировавшего до 2013 г. отношения в высшей школе, применялось только одно понятие - «инвалид». Видимо, в том числе и этим обстоятельством обусловлено понимание в современном образовательном праве лица с ОВЗ преимущественно как ребенка, о чем будет сказано далее.
4 О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья: Федеральный закон от 30.06.2007 № 120-ФЗ [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_69387
5 Режим доступа: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi? rnd=C98B9 BC2EBEC73FBDC9356B696D9362C&req=doc&base=LAW&n=69410&REFFIELD=134 &REFDST= 100009&REFD0C=73142&REFBASE=LAW&stat=refcode%3D10677 %3Bin dex%3D25#nqh71vjor8
имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальнъх условий»1 (здесь и далее курсив в цитатах наш. - Авт.). Очевидно, что трактовка изменилась. С одной стороны, была усилена педагогическая направленность понятия - «препятствующие получению образования», с другой стороны, конкретизированы условия, необходимые для установления статуса лица с ОВЗ - «подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией» (далее - ПМПК).
В законе № 273-ФЗ определения понятия «инвалид» не дается. Его содержание формулируется в статье 1 федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» следующим образом: «...лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты»2.
Сравнение двух ключевых понятий инклюзивного образования позволяет сделать первый вывод: в российском законодательстве они разграничиваются. Лицо с инвалидностью - категория социально-медицинского характера, она определяет социальный статус гражданина, нуждающегося в медицинской поддержке и социальной защите, и закрепляет за ним определенные права и льготы в зависимости от установленной группы инвалидности. Понятие «лицо с ОВЗ» акцентирует потребность в особых условиях образования (обучения и воспитания), т. е. это категория прежде всего педагогическая (в широком понимании данного термина, включающем в себя воспитательный и социально-корректирующий аспекты)3. Для получения статуса инвалида требуется заключение медико-социальной экспертизы, для признания лицом с ОВЗ - результаты психолого-медико-педагогического обследования. Один и тот же человек может быть либо признан одновременно инвалидом и лицом с ОВЗ - и тогда ему необходимо создание среды, нивелирующей имеющиеся ограничения в жизнедеятельности, и особых условий обучения; либо отнесен лишь к одной
1 Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174
2 О социальной защите инвалидов в Российской Федерации: Федеральный закон от 24.11.1995 № 181-ФЗ [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://base.con-sultant.ru/cons/cgi/online.cgi? req=doc; base=LAW; n=181984
3 Несмотря на то, что понятие «лицо с ОВЗ» употребляется в иных нормативных документах федерального уровня, его содержание раскрывается только в рамках образовательного правового поля.
из этих категорий и иметь потребности только в доступной среде (инвалид) или в специальных педагогических условиях (лицо с ОВЗ без инвалидности).
Условия и особенности организации образования лиц с ОВЗ и лиц с инвалидностью определены в статье 79 закона № 273-ФЗ «Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья». Ее содержание на первый взгляд созвучно содержанию ранее упоминавшейся статьи 19 федерального закона № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации». Однако при их детальном сравнении обнаруживаются определенные смысловые нюансы. Приведем формулировки полностью:
• статья 19 закона № 181-ФЗ: профессиональное образование инвалидов осуществляется «в соответствии с адаптированнъми образовательными программами и индивидуальными программами реабилитации, абилитации инвалидов»1;
• часть 1 статьи 79 закона № 273-ФЗ: «содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида»2;
• часть 8 статьи 79 закона № 273-ФЗ: «профессиональное обучение и профессиональное образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляются на основе образовательных программ, адаптированных при необходимости для обучения указанных обучающихся»3.
При трактовке данных положений возникает немало вопросов:
• обязательна ли разработка адаптированной образовательной программы для студентов с ОВЗ? Часть 1 статьи 79 закона № 273-ФЗ говорит, что «да», тогда как часть 5 той же статьи имеет оговорку «при необходимости» (кто, как и когда определяет возможность применения этой оговорки?);
• обязательна ли разработка адаптированной образовательной программы для студентов с инвалидностью, но без статуса лица с ОВЗ? За-
1 Режим доступа: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi? req=doc; ba-se=LAW; n=181984
2 Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174
3 Там же.
кон № 181-ФЗ четко указывает на то, что данная программа необходима1, в то время как закон № 273-ФЗ, как видим, не дает столь однозначного ответа. Кроме того, само определение адаптированной образовательной программы, данное в статье 2 закона № 273-ФЗ, содержит указание на ее предназначение «для обучения лиц с ОВЗ».
Это далеко не все вопросы, но даже факт их наличия, по нашему мнению, свидетельствует о недостаточной точности и неоднозначности формулировок понятий «лицо с ОВЗ», «инвалид» и «адаптированная образовательная программа» в образовательном праве. Следует не только определить соотношение содержательных планов терминов «лицо с ОВЗ» и «инвалид» и (при необходимости) четко разграничить их, но и детализировать механизм определения потребности в обучении по адаптированной программе.
Для реализации обучения лиц с ОВЗ образовательные организации (вне зависимости от их уровня и профиля деятельности) в соответствии со статьей 79 закона № 273-ФЗ должны создать «специальные условия»: «условия обучения, воспитания и развития <...>, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья»2. Данная обязанность подкреплена положением о лицензировании образовательной деятельности3. Несоблюдение указанного требования является основанием для отказа в получении лицензии на право осуществления образовательной деятельности или для приостановления действия уже имеющейся лицензии в ходе проведе-
1 При этом индивидуальная программа реабилитации, абилитации инвалида не содержит уточнений и рекомендаций, в какой части должна быть адаптирована образовательная программа, а в составе комиссий медицинских учреждений, как правило, нет педагогов.
2 Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174
3 О лицензировании образовательной деятельности: постановление Правительства Российской Федерации от 28.10.2013 № 966 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_153731/26b9a9317e489 d57a9842321e747706412e110ff
ния контрольно-надзорных мероприятий, даже если обучение лиц с ОВЗ по факту не осуществляется1.
Образовательные организации, в том числе высшего образования, таким образом, должны обеспечить:
• специальные условия доступа к получению образования: архитектурную доступность для маломобильных категорий обучающихся, обеспеченность учебно-методическими средствами для слабовидящих и слабослышащих и пр.;
• специальные условия обучения в виде обучающей среды, способствующей коррекции нарушений развития и социальной адаптации;
• разработку и реализацию адаптированных образовательных программ;
• реализацию индивидуальной программы реабилитации, абилита-ции инвалида.
Значит, во-первых, в вузе должны работать специалисты, компетентные в области реализации индивидуальных программ реабилитации инвалидов, а также адаптации уже реализуемых организацией образовательных программ для всех категорий лиц с ОВЗ: глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, лиц с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с расстройствами ау-тистического спектра. Во-вторых, для представителей всех обозначенных категорий необходимо создать доступную среду, включающую в себя соответствующую материальную базу. Кроме того, нельзя забывать, что для полноценной социализации лиц с ОВЗ и инвалидностью требуется позаботиться о благоприятном психолого-социально-развивающем пространстве [1], для чего желательно иметь в штате психологов, коррекционных педагогов, наставников и ассистентов, а также прошедших специальную подготовку добровольных
1 Практика инклюзивного образования за рубежом базируется на иных принципах. Акцент делается не на создании специальных условий, которые сами по себе уже указывают на наличие у человека определенных ограничений [32] (даже само требование документального подтверждения статуса инвалида может рассматриваться как дискриминирующее условие [2]), а на содействии лицам с ОВЗ в их полноценной интеграции в общество. Так, профессор Университета Гренобля А. Третьяк, делая доклад на международном форуме «Создание системы сопровождения деятельности образовательных организаций высшего образования по реализации и развитию инклюзивного образования», выступал за отказ от ориентира на «облегчение» условий жизни в пользу оказания помощи людям с ОВЗ в осознании личных потребностей и целей, в мотивации к образованию и саморазвитию. Вопросы «жизнеобеспечения» должны решаться государственными и общественными структурами, а задача вуза - во взаимодействии с этими службами строить индивидуальную траекторию социализации людей с инвалидностью и ОВЗ [33].
помощников из числа волонтеров. В реалиях современного российского высшего образования это представляется трудно осуществимым1.
Как выполнить требования законодательства Российской Федерации в области образования лиц с ОВЗ и инвалидностью? Кто должен прийти на помощь вузам в решении этой сложной задачи? В соответствии с положениями образовательного права - это уже упоминавшиеся ПМПК, чьи заключения и дают основание считать обучающегося лицом с ОВЗ.
Правовой статус ПМПК определен положением, утвержденным приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 20.09.2013 № 1082. В пункте 10 этого документа зафиксированы их состав, цели и основные направления деятельности. Ключевые задачи ПМПК - «проведение обследования детей в возрасте от 0 до 18 лет в целях своевременного выявления особенностей в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей; подготовка по результатам обследования рекомендаций по оказанию детям психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, подтверждение, уточнение или изменение ранее данных комиссией рекомендаций; оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) детей, работникам образовательных организаций <. > по вопросам воспитания, обучения и коррекции нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья»2. В приведенных формулировках обращает на себя внимание то обстоятельство, что все действия ПМПК направлены на лиц в возрасте до 18 лет, т. е. на детей. Кроме того, пунктом 23 Положения о ПМПК определен срок действия заключения комиссии, в пределах которого оно должно быть представлено в образовательные организации для создания последними рекомендованных условий обучения и воспитания: заключение действительно в течение календарного года с даты его подписания.
1 Сложность заключается не только во внушительном объеме требуемых финансовых вложений, но и зачастую в неоправданности таких трат. Значительное количество высших образовательных учреждений - это вузы технического и естественно-научного направления. К выпускникам этих образовательных программ, среди которых, к примеру, специалисты воздушного, железнодорожного и водного транспорта, военные специалисты, изначально предъявляются требования удовлетворительного физического состояния и здоровья. Очевидно, что многие элементы доступной среды в высших учебных заведениях такого направления не будут востребованы на практике.
2 Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии: приказ Минобрнауки России от 20.09.2013 № 1082 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi? req=doc&ts=3616691240799 8838190024526&cacheid=3F2B89D0B5C9438192ECACF400A9C5CB&mode=splus&ba-se=LAW&n=153650&rnd=C98B9BC2EBEC73FBDC9356B696D9362C#229s3buy3u2
Какие обучающиеся, нуждающиеся в создании специальных условий для получения образования, реально могут оказаться в образовательной организации высшего образования? К ним относятся: 1) студенты образовательных программ бакалавриата и специалитета; 2) магистры и аспиранты; 3) слушатели программ дополнительного профессионального образования (повышения квалификации, профессиональной переподготовки); 4) лица, обучающиеся по иным программам дополнительного образования (к примеру, по программам подготовки к поступлению в вуз). Очевидно, что среди обучающихся 1-й и 4-й групп преобладают совершеннолетние граждане, а в 2-й и 3-й группах вовсе нет лиц в возрасте до 18 лет. Следовательно, в официальном статусе лица с ОВЗ с действующим заключением ПМПК на руках в вузы могут попасть только абитуриенты, поступающие на программы бакалавриата и специалитета, а также часть слушателей подготовительных курсов. Только в отношении них работникам вузов законодательно гарантирована методическая поддержка со стороны ПМПК, причем лишь до совершеннолетия обучающихся.
Исходя из вышесказанного была смоделирована схема взаимодействия лиц с ОВЗ и (или) инвалидностью и вузов (рисунок)1.
Взаимодействие участников инклюзивного образовательного процесса The interaction of participants in the inclusive educational process
1 Приведенная схема носит иллюстративный характер и не отражает все возможные варианты и условия взаимодействия участников процесса.
Назовем основные «слабые места» представленного механизма взаимодействия сторон, обеспечивающих инклюзивное обучение:
• наличие близких, но не тождественных понятий «инвалид» и «лицо с ОВЗ» и необходимость для обучающегося подтверждать указанные статусы в инстанциях разной направленности;
• отсутствие связи между медицинскими и педагогическими органами: в составе членов медико-социальной экспертизы зачастую нет ни коррекционных педагогов, ни психологов, что приводит, например, к появлению в индивидуальной карте реабилитации инвалида формулировок «нуждается в особых педагогических условиях», «требуется адаптированная образовательная программа» и т. п. без пояснений и рекомендаций для образовательных организаций;
• ограничение деятельности ПМПК работой с гражданами в возрасте до 18 лет. Куда и как должен обращаться совершеннолетний человек для признания его лицом с ОВЗ?
• опосредованное взаимодействие учреждений высшего образования с медицинскими органами и ПМПК: по сути, все «общение» сводится к получению документа об инвалидности или рекомендации ПМПК из рук обучающегося.
Преодоление выявленных барьеров видится в построении законодательно закрепленной системы непрерывного сопровождения образовательных организаций всех уровней и обучающихся всех возрастов. И определенные предпосылки к этому есть.
В рамках реализации государственной программы «Доступная среда» и Межведомственного государственного плана мероприятий по обеспечению доступности профессионального образования для инвалидов и лиц с ОВЗ на 2016-2018 гг. на базе трех вузов, имеющих немалый опыт и собственные наработки обучения людей с особыми образовательными потребностями, - Московского государственного психолого-педагогического университета, Российского государственного социального университета и Московского государственного технического университета им. Н. Э. Баумана - были созданы ресурсные учебно-методические центры (далее - РУМЦ) по организации инклюзивного образования [34, 35]. Сегодня на площадках ведущих вузов страны открыто уже 20 таких центров1. Координация взаимодействия РУМЦ, обучающихся с ОВЗ и инвалидностью и высших учебных заведений осуществляется с помощью специализированного информационного ресурса -портала Инглюзивноесбразование.рф.
1 Территория «влияния» РУМЦ закреплена приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 20.10.2017 № 1021.
С университетами, которые по собственной инициативе включаются в деятельность по развитию инклюзивного образования, РУМЦ заключают соглашения о сотрудничестве по следующим направлениям работы с инвалидами и лицами с ОВЗ:
1) профориентация и подготовка к обучению в вузе;
2) консультационная, организационно-содержательная и учебно-методическая поддержка обучения;
3) психолого-педагогическое сопровождение;
4) содействие трудоустройству и постдипломное сопровождение;
5) развитие новых форм межвузовского сотрудничества, в том числе с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения;
6) мониторинг состояния инклюзивного высшего образования, профориентации и трудоустройства лиц указанной категории;
7) повышение квалификации сотрудников университетов по вопросам организации инклюзивного обучения1.
Таким образом, РУМЦ решают задачи сопровождения лиц с ОВЗ и инвалидностью в процессе получения ими высшего образования, а также предоставляют учебно-методическую поддержку вузам, работающим с указанной категорией граждан, т. е. осуществляют те функции, которые в отношении несовершеннолетних обучающихся выполняют ПМПК.
Подводя итог, можно констатировать, что в настоящее время в Российской Федерации сосуществуют две «системы» педагогической инклюзии:
• обучение детей с инвалидностью и ОВЗ, законодательно связанное с деятельностью ПМПК;
• инклюзивное высшее образование, базирующееся на сотрудничестве вузов друг с другом и с РУМЦ.
Остается отметить, что последняя «система» основывается преимущественно на инициативах образовательного сообщества и не получила до настоящего времени соответствующего правового статуса.
Обсуждение и заключения
Проведенное исследование показало, что действующее законодательство, определяющее порядок и условия инклюзивного образования в высших учебных заведениях, содержит ряд положений, требующих дополнений и уточнений.
1 Из текста соглашения о сотрудничестве между РУМЦ на базе Российского университета транспорта и Самарским государственным университетом путей сообщения.
1. Несмотря на то, что понятие «лицо с ОВЗ» сегодня не только употребляется наравне с понятием «инвалид», но даже получает все более широкое распространение, выступая в роли этически положительно маркированного синонима, в рамках правового дискурса эти термины не тождественны. При этом образовательное право в контексте закона № 273-ФЗ не устанавливает соотношения содержательных планов номинаций «инвалид» и «лицо с ОВЗ», что вкупе с имеющимся в определении последнего уточнением - «имеющий недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные ПМПК» - усложняет трактовку части законодательных норм.
2. Основной контингент вузов - совершеннолетние лица, поэтому получение и поддержание ими статуса лица с ОВЗ в соответствии с действующим порядком представляется затруднительным.
3. Консультативная помощь образовательным организациям со стороны членов ПМПК (квалифицированных педагогов-психологов, социальных педагогов, тифлопедагогов, сурдопедагогов, неврологов, логопедов и других специалистов), а также подтверждение, уточнение или изменение ранее данных комиссией рекомендаций по организации обучения лиц с ОВЗ гарантированы в соответствии с логикой законодательных актов только до достижения ими возраста 18 лет.
Обозначенные барьеры носят дискриминирующий характер, поскольку ограничивают право на получение качественного высшего образования студентами с ОВЗ, а значит, затрудняют их социальную интеграцию и профессиональное становление.
Задекларированный в федеральном законодательстве принцип равного доступа к получению образования для всех и каждого на сегодняшний день все еще находится в стадии разработки основных подходов и выбора инструментов управления. Фокус внимания системы образования сосредоточен прежде всего на создании специальных условий в каждом образовательном учреждении вне зависимости от его уровня и направленности, а не на социализации лиц с инвалидностью и ОВЗ. Отсутствие прозрачного и недвусмысленного государственного регулирования данного направления приводит к тому, что процесс введения инклюзивного образования в высшей школе зачастую носит хаотичный, разрозненный характер. Университетское сообщество вынуждено в инициативном порядке разрабатывать мероприятия по инклюзии и самостоятельно налаживать взаимодействие с медицинскими, социальными и иными организациями по вопросам консультирования и соответствующего сопровождения лиц с ОВЗ, например, через систему РУМЦ. При этом для всех участников процесса совершенно очевидно, что
необходимы подходы, согласованные между структурами различной направленности.
Преодоление выявленных барьеров видится в построении законодательно определенной системы непрерывного сопровождения образовательных организаций всех уровней и обучающихся с ОВЗ всех возрастов по вопросам инклюзивного обучения. Нужны четкие и понятные механизмы взаимодействия каждого из элементов такой системы: государственного (устанавливающего правила и контролирующего их исполнение), медицинского, социологического, психологического и педагогического. Только тщательно проработанные и понятные для всех участников образовательного процесса правила могут заложить основу для перехода от категории «наличие» к категории «качество» [36].
Список использованных источников
1. Кантор В. З., Проект Ю. Л. Инклюзивное высшее образование: социально-психологическое благополучие студентов // Образование и наука. 2019. 21 (2). С. 51-73 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://doi.org/10.17853/ 1994-5639-2019-2-51-73
2. Riddell S., Tinklin T., Wilson A. Disabled Students in Higher Education: The Impact of Anti-Discrimination Legislation on Teaching, Learning and Assessment // The ESRC seminar: Reconfiguring Sociology of Education, University of Bristol, 22nd Nov. Bristol: University of Bristol, 2002. 18 p. Available from: http://escalate.ac.uk/downloads/1831.rtf (date of access: 11.06.2019).
3. Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. Саратов: Научная книга, 2006. 260 c.
4. Перевозникова И. В. Специальное образование в России: история, современность и правовые основы // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2012. № 5 (120). С. 103-109.
5. Шаяхметова Н. Н., Юсупов Р. Г. История становления и развития специального и инклюзивного образования в России / / Инновации и инвестиции. 2013. № 8. С. 44-47.
6. Богинская Ю. В. Современное состояние высшего образования студентов с инвалидностью в вузах Европы и США // Мир науки: интернет-журнал. 2016. Т. 4, № 4 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://mir-nau-ki.com/PDF/35PDMN416.pdf (дата обращения: 11.06.2019).
7. Волкова Н. С., Пуляева Е. В. Конвенция ООН о правах инвалидов и развитие инклюзивного образования в Российской Федерации / / Журнал российского права. 2017. № 9 (249). С. 55-66.
8. Тюрина Н. Ш. Инклюзивное образование в мире (обзор выступлений первого международного симпозиума по инклюзивному образованию) / / Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 55-10. С. 181-190.
9. Florian L. What counts as evidence of inclusive education? // European Journal of Special Needs Education. 2014. Vol. 29, № 3. P. 286-294.
10. Pullen P. Historical and current perspectives on learning disabilities in the United States // Learning Disabilities: A Contemporary Journal. 2016. Vol. 14. P. 25-37.
11. Lombardi A., Vukovic B., Sala-Bars I. International Comparisons of Inclusive Instruction Among College Faculty in Spain, Canada, and the United States // Journal of Postsecondary Education and Disability. 2015. Vol. 28. P. 447460. Available from: https://www.researchgate.net/publication/298335726_In-ternational_Comparisons_of_Inclusive_Instruction_Among_College_Faculty_in_Spain_ Canada_and_the_United_States (date of access: 11.06.2019).
12. Sarkar R. Inclusive university: a way out to ensure quality, equity, and accessibility for students with disabilities in higher education // International Journal of Advanced Research. 2016. Vol. 4. P. 406-412. Available from: https://www.researchgate.net/publication/303090081_inclusive_univer-sity_a_way_out_to_ensure_quality_equity_and_accessibility_for_students_with_di-sabilities_in_higher_education (date of access: 05.05.2019).
13. Зорина Е. Е. Преодоление барьеров при реализации инклюзивного образования в вузе // Образование и наука. 2018. № 20 (5). С. 165-184 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://doi.org/10.17853/1994-5639-2018-5-165-184
14. Sánchez P., Rodríguez R., Martínez R. Barriers to Student Learning and Participation in an Inclusive School as Perceived by Future Education Professionals // Journal of new approaches in educational research. 2019. Vol. 8, № 1. P. 18-24. DOI: 10.7821/naer.2019.1.321
15. Angharad С., Beckett Е. Challenging disabling attitudes, building an inclusive society': considering the role of education in encouraging nondisabled children to develop positive attitudes towards disabled people // British Journal of Sociology of Education. 2009. Vol. 30. P. 317-329.
16. Pearce M., Gray J., Campbell-Evans G. Challenges of the secondary school context for inclusive teaching / / Issues in Educational Research. 2010. Vol. 20 (3). P. 294-313.
17. Ortiz A., Agreda M., Colmenero M. Toward Inclusive Higher Education in a Global Context // Sustainability. 2018. № 10 (8). Р. 2670. Available from: https://www.mdpi.com/2071-1050/10/8/2670 (date of access: 05.05.2019)
18. Козырева О. А. Актуальное нормативно-правовое обеспечение инклюзивного образования // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2016. № 4. С. 58-64.
19. Сушенцова В. Г., Буркова М. В. Правовая регламентация инклюзивного образования: международный опыт // Марийский юридический вестник. 2017. № 1 (20). С. 12-14.
20. Кананыкина Е. С. Нормативно-правовое обеспечение обучения лиц c ограниченными возможностями в системах образования Франции и США // NB: Проблемы общества и политики. 2013. № 3. С. 74-103.
21. Ларионова М. А. Право детей-инвалидов на образование: международно-правовые стандарты и российское законодательство // Вестник Гуманитарного университета. 2014. № 2 (5). С. 24-30.
22. Синенко А. А., Нечай Е. Е. Правовой механизм обеспечения права на образование лиц с ограниченными возможностями здоровья // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2015. № 6-3. С. 6-9.
23. Петровский А. М., Ваганова О. И., Кутепова Л. И. Правовые аспекты создания инклюзивной образовательной среды вуза / / Карельский научный журнал. 2018. Т. 7, № 1 (22). С. 45-48.
24. Протопопова И. Н., Юркина М. И. Правовой мониторинг инклюзивного образования в России / / Современная наука: актуальные проблемы и пути их решения. 2016. № 1 (23). С. 153-158.
25. Beco G. The Right to Inclusive Education: Why is There so much Opposition to its Implementation? // International Journal of Law in Context. 2017. Available from: https://www.researchgate.net/publication/321289134_The_Right_ to_Inclusive_Education_Why_is_There_so_much_Opposition_to_its_Implementation. DOI: 10.1017/S1744552317000532 (date of access: 11.06.2019).
26. Kakoullis E. Monitoring mechanisms designed to serve persons with intellectual disabilities: exploring the implementation of Article 16 CRPD in Cyprus // International Journal of Law in Context. 2017. Available from: https://www.rese-archgate.net/publication/325856341_Monitoring_mechanisms_designed_to_serve_ persons_with_intellectual_disabilities_exploring_the_implementation_of_Article_16_ CRPD_in_Cyprus. D0I:10.1017/S1744552318000101 (date of access: 11.06.2019).
27. Hardy I., Woodcock S. Inclusive education policies: discourses of difference, diversity and deficit // International Journal of Inclusive Education. 2015. Vol. 19. P. 141-164.
28. Михальчи Е. В. Состояние инклюзивного образования в системе высшего образования в России // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 2. С. 183.
29. Схемова А. Инклюзивное образование: благие намерения, ведущие... куда? // Суть времени - Челябинск [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://eot74.su/? p=3272 (дата обращения: 05.05.2019).
30. Парамонова В. А. Понятие «инвалид»: социокультурный анализ // Социально-гуманитарный вестник Прикаспия. 2016. № 1 (4). С. 11-15.
31. Strnadova I., Hajkova V., Kvetonova L. Voices of University Students with Disabilities: Inclusive Education on the Tertiary Level - A Reality or a Distant Dream? // International Journal of Inclusive Education. 2015. Vol. 19 (10). Р. 1080-1095.
32. Ольхина Е. А., Карпушкина Н. В., Двуреченская О. Н. Мониторинг деятельности вузов и региональных ресурсных центров по обучению инвалидов: анализ зарубежного опыта // Современные научные исследования и инновации. 2016. № 10 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://web.snauka.ru/is-sues/2016/10/ 72155 (дата обращения: 11.06.2019).
33. Андреев А. В Кирове представили зарубежные практики инклюзивного образования // Российская газета. 02.11.2018 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https: //rg.ru/2018/11/02/reg-pfo/v-kirove-predstavili-zarubezhnye-praktiki-inkliuzivnogo-obrazovaniia.html (дата обращения: 11.06.2019).
34. Алехина С. В., Лебедева А. А., Смольникова М. Н. «Инклюзивная повестка» высшего образования: от системы к судьбе // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 57-12. С. 344-356.
35. Бикбулатова А. А., Петрова Е. А. Ресурсный учебно-методический центр по обучению инвалидов - системообразующий элемент развития высшего инклюзивного образования / / Ученые записки Российского государ-
ственного социального университета. 2016. Т. 15. № 6 (139). С. 6-14. DOI: 10.17922/2071-5323-2016-15-6-6-14
36. Христофорова Л. В., Краснова Е. А. Правовые аспекты контроля качества образования // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. 2017. № 5. С. 169-175.
References
1. Kantor V. Z., Proekt Y. L. Inclusive higher education: Socio-psychological well-being of students. Obrazovanie i nauka = The Education and Science Journal. 2019; 21 (2): 51-73. DOI: 10.17853/1994-5639-2019-2-51-73 (In Russ.)
2. Riddell S., Tinklin T., Wilson A. Disabled students in higher education: The impact of anti-discrimination legislation on teaching, learning and assessment. In: The ESRC Seminar: Reconfiguring Sociology of Education, University of Bristol, 2002 Nov; Bristol [Internet]. Bristol: University of Bristol; 2002 [cited 11 Jun 2019]; 18 p. Available from: http://escalate.ac.uk/downloads/1831.rtf
3. Romanov P. V., Yarskaya-Smirnova Ye. R. Politika invalidnosti: Sotsi-al'noye grazhdanstvo invalidov v sovremennoy Rossii = Disability policy: Social citizenship of persons with disabilities in modern Russia. Saratov: Publishing House Nauchnaja kniga; 2006. 260 p. (In Russ.)
4. Perevoznikova I. V. Special Education in Russia: Past, present, and legal foundations. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta = Tomsk State Pedagogical University Bulletin. 2012; 5 (120): 103-109. (In Russ.)
5. Shayakhmetova N. N., Yusupov R. G. The history of the formation and development of special and inclusive education in Russia. Innovatsii i investitsii = Innovations and Investments. 2013; 8: 44-47. (In Russ.)
6. Boginskaya Yu. V. The current state of higher education of students with disabilities in universities in Europe and the USA. Internet-zhurnal "Mir nauki" = Internet-Journal "World of Science' [Internet]. 2016 [cited 11 Jun 2019]; 4 (4). Available from: http://mir-nauki.com/PDF/35PDMN416.pdf. (In Russ.)
7. Volkova N. S., Pulyaeva E. V. UN Convention on the rights of persons with disabilities and the development of inclusive education in the Russian Federation. Zhurnal rossiiskogo prava = Journal of Russian Law. 2017; 9 (249): 55-66. (In Russ.)
8. Tyurina N. Sh. Inclusive Education in the world (review of speeches of the first international symposium on inclusive education). Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya = Problems of Modern Teacher Education. 2017; 55-10: 181-190. (In Russ.)
9. Florian L. What counts as evidence of inclusive education? European Journal of Special Needs Education. 2014; 29 (3): 286-294.
10. Pullen P. Historical and current perspectives on learning disabilities in the United States. Learning Disabilities: A Contemporary Journal. 2016; 14: 25-37.
11. Lombardi A., Vukovic B., Sala-Bars I. International comparisons of inclusive instruction among college faculty in Spain, Canada, and the United States. Journal of Postsecondary Education and Disability [Internet]. 2015 [cited 11 Jun 2019]; 28: 447-460. Available from: https://www.researchgate.net/publi-cation/298335726_International_Comparisons_of_Inclusive_Instruction_Among_ College_ Faculty_in_Spain_Canada_and_the_United_States
12. Sarkar R. Inclusive university: A way out to ensure quality, equity, and accessibility for students with disabilities in higher education. International Journal of Advanced Research [Internet]. 2016 [cited 05 May 2019]; 4: 406-412. Available from: https://www.researchgate.net/publication/303090081_inclusive_
university_a_way_out_to_ensure_quality_equity_and_accessibility_for_students_with_
disabilities_in_higher_education
13. Zorina E. E. Overcoming barriers to the implementation of inclusive education at the university. Obrazovanie i nauka = The Education and Science Journal. 2018; 20 (5): 165-184. (In Russ.)
14. Sánchez P., Rodríguez R., Martínez R. Barriers to student learning and participation in an inclusive school as perceived by future education professionals. Journal of New Approaches in Educational Research. 2019; 8 (1): 18-24. DOI: 10.7821/naer.2019.1.321
15. Angharad С., Beckett Е. Challenging disabling attitudes, building an inclusive society': considering the role of education in encouraging nondisabled children to develop positive attitudes towards disabled people. British Journal of Sociology of Education. 2009; 30: 317-329.
16. Pearce M., Gray J., Campbell-Evans G. Challenges of the secondary school context for inclusive teaching. Issues in Educational Research. 2010; 20 (3): 294-313.
17. Ortiz A., Agreda M., Colmenero M. Toward inclusive higher education in a global context. Sustainability [Internet]. 2018 [cited 05 May 2019]; 10 (8): 2670. Available from: https://www.mdpi.com/2071-1050/10/8/2670
18. Kozyreva O. A. Current regulatory framework for inclusive education. Munitsipal'noe obrazovanie: innovatsii i eksperiment = Municipal Education: Innovation and Experiment. 2016; 4: 58-64. (In Russ.)
19. Sushentsova V. G., Burkova M. V. Legal regulation of inclusive education: International experience. Mariyskiy yuridicheskiy vestnik = Mari Law Journal. 2017; 1 (20): 12-14. (In Russ.)
20. Kananykina E. S. Regulatory support for education of persons with disabilities in the education systems of France and the USA. NB: Problemy obshchestva i politiki = NB: Problems of Society and Politics. 2013; 3: 74-103. (In Russ.)
21. Larionova M. A. The right of children with disabilities to education: International legal standards and Russian legislation. Vestnik Gumanitarnogo universiteta = Bulletin of the University for the Humanities. 2014; 2(5): 24-30. (In Russ.)
22. Sinenko A. A., Nechay E. E. Legal mechanism for ensuring the right to education of persons with disabilities. Aktual'nyye problemy gumanitarnykh i yes-testvennykh nauk = Actual Problems of the Humanities and Natural Sciences. 2015; 6-3: 6-9. (In Russ.)
23. Petrovskiy A. M., Vaganova O. I., Kutepova L. I. Legal aspects of creating an inclusive educational environment of the university. Karel'skiy nauchnyy zhurnal = Karelian Scientific Journal. 2018; 7; 1 (22): 45-48. (In Russ.)
24. Protopopova I. N., Yurkina M. I. Legal monitoring of inclusive education in Russia. Sovremennaya nauka: aktual'nyye problemy i puti ikh resheniya = Modern Science: Current Problems and Solutions. 2016; 1 (23): 153-158. (In Russ.)
25. Beco G. The right to inclusive education: Why is there so much opposition to its implementation? International Journal of Law in Context [Internet]. 2017
[cited 11 Jun 2019]. Available from: https://www.researchgate.net/publicati-on/321289134_The_Right_to_Inclusive_Education_Why_is_There_so_much_Oppo-sition_to_its_Implementation. DOI: 10.1017/S1744552317000532
26. Kakoullis E. Monitoring mechanisms designed to serve persons with intellectual disabilities: Exploring the implementation of Article 16 CRPD in Cyprus. International Journal of Law in Context [Internet]. 2017 [cited 11 Jun 2019]. Available from: https://www.researchgate.net/publication/325856341_Monitoring_ mechanisms_designed_to_serve_persons_with_intellectual_disabilities_exploring_ the_implementation_of_Article_16_CRPD_in_Cyprus DOI:10.1017/S 1744552318000101
27. Hardy I., Woodcock S. Inclusive education policies: Discourses of difference, diversity and deficit. International Journal of Inclusive Education. 2015; 19: 141-164.
28. Mikhalchi E. V. Current situation of inclusive education in the system of higher education in Russia. Sovremennyye problemy nauki i obrazovaniya = Modern Problems of Science and Education. 2014; 2: 183. (In Russ.)
29. Schemova A. Inclusive education: good intentions leading... to where? Sut' vremeni - Chelyabinsk = The essence of time - Chelyabinsk [Internet]. 2013 [cited 05 May 2019]. Available from: http://eot74.su/? p=3272 (In Russ.)
30. Paramonova V. A. The concept of "disabled person": Sociocultural analysis. Sotsiarno-gumanitarnyy vestnik Prikaspiya = Social and Humanitarian Bulletin of the Caspian Region. 2016; 1 (4): 11-15. (In Russ.)
31. Strnadova I., Hajkova V., Kvetonova L. Voices of university students with disabilities: Inclusive education on the tertiary level - a reality or a distant dream? International Journal of Inclusive Education. 2015; 19 (10): 1080-1095.
32. Olkhina E. A., Karpushkina N. V., Dvurechenskaya O. N. Monitoring the activities of universities and regional resource centers for teaching people with disabilities: An analysis of international experience. Sovremennyye nauchnyye is-sledovaniya i innovatsii = Modern Scientific Research and Innovation [Internet]. 2016 [cited 11 Jun 2019]; 10. Available from: http://web.snauka.ru/issues/ 2016/10/72155 (In Russ.)
33. Андреев А. Foreign practices of inclusive education were presented in Kirov. Rossiyskaya gazeta = Russian Newspaper [Internet]. 02 Nov 2018 [cited 11 Jun 2019]. Available from: https://rg.ru/2018/11/02/reg-pfo/v-kirove-predstavili-zarubezhnye-praktiki-inkliuzivnogo-obrazovaniia.html (In Russ.)
34. Alekhina S. V., Lebedeva A. A., Smolnikova M. N. "Inclusive agenda" of higher education: From system to destiny. Problemy sovremennogo pedagogiches-kogo obrazovaniya = Problems of Modern Pedagogical Education. 2017; 57-12: 344-356. (In Russ.)
35. Bikbulatova A. A., Petrova E. A. Resource training center for teaching people with disabilities - a core element of the development of higher education. Uchenyye zapiski Rossiyskogo gosudarstvennogo sotsial'nogo universiteta = Scientific Notes of the Russian State Social University. 2016; V. 15, № 6 (139): 6-14. DOI: 10.17922/2071-5323-2016-15-6-6-14 (In Russ.)
36. Khristoforova L. V., Krasnova E. A. Legal aspects of quality control in education. Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N. I. Lobachevskogo = Bulletin of Nizhny Novgorod University named after N. I. Lobachevsky. 2017; 5: 169-175. (In Russ.)
Информация об авторах:
Балашов Александр Евгеньевич - кандидат юридических наук, заместитель начальника отдела проведения проверок Управления надзора и контроля за организациями, осуществляющими образовательную деятельность Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, Москва, Россия. E-mail: [email protected]
Краснова Елена Александровна - кандидат филологических наук, доцент, декан заочного факультета Самарского государственного университета путей сообщения, Самара; магистр Донского государственного технического университета, Ростов-на-Дону; SPIN-код: 5667-9993, Author ID 644470, OR-CID 0000-0002-3100-9310; Россия. E-mail: [email protected]
Христофорова Любовь Валерьевна - кандидат экономических наук, доцент, заместитель директора по учебной работе Оренбургского института путей сообщения - филиала Самарского государственного университета путей сообщения; SPIN-код: 5871-2514, Author ID: 747476; Оренбург, Россия. E-mail: [email protected]
Вклад соавторов. Соавторы внесли равный вклад в подготовку статьи.
Статья поступила в редакцию 27.07.2019; принята в печать 13.11.2019.
Авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
Information about the authors:
Alexander E. Balashov - Candidate of Legal Sciences, Deputy Head of the Department for Auditing the Office of Supervision and Control of Educational Organisations of the Federal Service for Supervision in Education and Science, Moscow, Russia. E-mail: [email protected]
Elena A. Krasnova - Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Dean of the Faculty of Extramural Studies, Samara State Transport University, Samara; Master of Law, Don State Technical University, SPIN-код 56679993, Author ID 644470, ORCID 0000-0002-3100-9310; Rostov-on-Don, Russia. E-mail: [email protected]
Lyubov' V. Khristoforova - Candidate of Economic Sciences, Associate Professor, Deputy Director for Academic Affairs, Orenburg State Transport Institute - Branch of Samara State Transport University, SPIN-код 5871-2514, Author ID 747476; Orenburg, Russia. E-mail: [email protected]
Contribution of the authors. The authors have made equal contributions to the preparation of the present article.
Received 27.07.2019; accepted for publication 13.11.2019.
The authors have read and approved the final manuscript.
