CC BY
296
Территория науки. 2015. № 6
ПСИХОЛОГИЯ Зайцев И.С.
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ
Академия последипломного образования
Ключевые слова: диагностика, логопедическое заключение,
моторная алалия, общее недоразвитие речи.
Keywords: diagnostics, speech therapy conclusion, motor alalia, general underdevelopment of speech.
Аннотация: в статье представлены наиболее актуальные вопросы диагностики и коррекционного воздействия в области логопедической практики, решение которых в текущей ситуации крайне настоятельно.
Abstract: The article presents the most topical issues of diagnosis and corrective effects in the field of speech therapy practice, the solution of which in the current situation is very strongly.
Вопросы диагностики в науках коррекционной педагогики всегда имели самое существенное значение. Правильное их решение определяло выбор верной методики коррекционного воздействия. Постараемся очертить круг наиболее частых проблем в данном направлении.
Отмечается неправомерная постановка заключения «моторная алалия». С подобным логопедическим заключением (на основании ознакомления с документацией детей речевых групп) сталкивается каждый второй-третий трехлетний ребенок, пришедший в специальное дошкольное учреждение для детей с тяжелыми нарушениями речи или в специальную логопедическую группу массового детского сада. Иногда количество таких детей даже превышает указанные цифры. Подобная картина не может соответствовать действительности. Моторная алалия - не столь частое явление. В основе данного нарушения - билатеральная органика центрального характера, то есть поражение и правого, и левого полушария головного мозга. В популяции просто не может быть такого количества детей со столь серьезной патологией центрального характера. Налицо некачественный диагностический аспект. Да и дальнейшая динамика означенного контингента вызывает недоумение. Как правило, при выходе из дошкольного учреждения (поступлении в школу) логопедическое заключение «моторная алалия» чудесным
79
Территория науки. 2015. № 6
образом превращается в норму речевого развития, и дети отправляются в общеобразовательные школьные учреждения. Данный факт вызывает, по меньшей мере, недоумение. Если у ребенка действительно имеет место моторная алалия, то в основе этой патологии - поражение и левого, и правого полушария головного мозга. При поражении одного полушария второе принимает на себя компенсаторную роль, т.к. в рамках одного полушария компенсация не представляется возможной. При органическом нарушении обоих полушарий компенсация невозможна вообще. Следовательно, моторная алалия не может быть полностью устранена, и ребенок пожизненно явится носителем означенной патологии. Оговоренное свидетельствует о некачественной диагностике. А главное, полностью проигнорирован факт, что именно от диагностических мероприятий и зависит дальнейшая судьба маленького человека, т.к. неправильная постановка логопедического заключения активирует неверную коррекционно-педагогическую работу. Ребенок оказывается лишенным необходимого именно для него комплекса коррекционно -педагогических мероприятий. В подобной ситуации при наиболее благоприятном исходе наступает психическая ретардация - явление, при котором ребенок «не съедет» на более низкий уровень, но и не будет отмечаться никакой положительной динамики. И на таком фоне снимают заключение «алалия», но ребенок уже «упущен», т.к. был лишен в необходимом возрастном периоде эффективной адресной помощи.
В дальнейшем ситуация не представляется лучше. Придя в школьное учреждение, такие дети попадают к логопеду с заключением «общее недоразвитие речи». Специалист и работает с данным контингентом, как необходимо в случае общего недоразвития речи самостоятельного генеза. Опять же встает вопрос о недостаточной эффективности подобной специальной помощи. Дети ко второму классу выходят на нарушение письменной речи (дисграфию, дислексию). С подобным заключением обозначенная категория получает помощь лишь первые три года нахождения в школе. Далее они идут по общеобразовательной программе. Здесь уже имеет место факт более тяжелого порядка. При наличествующей наполняемости школьного логопедического пункта, при том охвате специализированной помощью нуждающихся в ней детей, при действующем временном факторе (с 1 по 3 класс, редко - 4) можно оказать качественную помощь, но именно на означенном периоде. Нельзя при этом гарантировать, что нарушения письменной речи устранены навсегда. Со временем они (нарушения письма и чтения)
80
Территория науки. 2015. № 6
будут активированы вновь. Да, так часто и происходит на практике. Вопрос в том, когда вернутся: в период школьного обучения в старших классах либо по окончании школьного учреждения. Обе ситуации не внушают оптимизма. Индивид возвращается в патологическое состояние. Встает вопрос о возможности обучения в высших учебных заведениях.
Это мы рассмотрели ситуацию при условии общего недоразвития речи как самостоятельного расстройства. При алалии данная картина будет иметь место при любом раскладе. Сами годы школьного обучения будут представлять невероятную сложность. Будучи середняками, но лишь на первых порах, при изучении математических наук, дети с алалией значительно будут отставать в гуманитарной области, особенно в русском языке и литературе. А это, в свою очередь, в дальнейшем отрицательно скажется и на процессе успеваемости по всему общеобразовательному комплексу.
Есть и другой аспект, касающийся вопросов социального развития рассматриваемой категории. Исходим из того, что алалия - системное недоразвитие речи. Специальную помощь таким детям необходимо начинать оказывать уже с момента установления такого расстройства. При адекватности и эффективности такой помощи вполне благоприятный вариант будет присутствовать при «выведении» этих детей к старшим классам на третий уровень речевого развития. До этого времени - это второй уровень речевого развития, не позволяющий не только полноценно усваивать школьную программу, но и резко ограничивающий процесс полноценного общения со сверстниками, так необходимый для нормального социального развития. Круг речевого общения такого ребенка очерчен лишь семейным окружением, что также никак не обеспечит полноценное социальное развитие, гарантирующее статус ребенку полноправного члена социума.
В настоящем актуальны не только вопросы, касающиеся детей с моторной алалией. В наличии и не совсем благоприятная ситуация с общим недоразвитием речи (ОНР). Последнее время почему -то принято указанное логопедическое заключение увязывать с возрастом ребенка. А именно: 3 года - 1 уровень речевого развития, 4 года - 2; 5 лет и выше - 3 уровень речевого развития. Это, по меньшей мере, непрофессионально. Уровень речевого развития не может находиться в соответствии с возрастом ребенка. В подобной ситуации имеет место элементарное игнорирование именно приведения в соответствие речевых возможностей и возрастных особенностей. Указанная выше постановка уровня речевого развития обоснована лишь при факте
81
Территория науки. 2015. № 6
наличия у разных возрастных групп одинаково развитых лексико -грамматических средств. Но это нонсенс. Существуют обоснованные критерии развития речи в онтогенезе [2, С. 176], раскрывающие закономерности становления речевых возможностей детей. Трехлетний ребенок не обладает вербальными средствами, обыденными для старшего дошкольного возраста. Исходя из отмеченного факта, представляется недопустимым подход с позиции равных критериев для разных возрастных групп. Увязывание уровня речевого развития трактуется как дифференцированный подход к логопедической диагностике. Однако это не дифференцированный подход, а позиция облегчения процедуры логопедического изучения ребенка. Проще соотнести при ОНР уровень речевого развития с возрастным критерием, нежели более детально разобрать наличествующую картину проявлений патологии. Такое отношение к решению дальнейшей судьбы ребенка (речь идет об эффективности коррекционно-педагогического воздействия) должен насторожить и актуализировать необходимость быстрейшего исправления ситуации.
Определенное недоумение вызывает и запрет для логопедов определять в логопедическом заключении реальную форму дизартрии, а не исключительно стертую. Следует, в первую очередь, обратить внимание, что стертая дизартрия - это не легкая форма дизартрии вообще, а легкая форма наиболее распространенной и самой тяжелой с позиции и симптомокомплекса, и коррекционных усилий псевдобульбарной дизартрии. Разница между упомянутыми формами в том, что при стертой дизартрии отсу тствует центральный дефект псевдобульбарной - гиперсаливация (обильное слюнотечение). Остальная симптоматика схожа, но имеет характер микросимптоматики. А это не дает возможности рассматривать стертую дизартрию как более легкую по отношению к другим формам: экстрапирамидной, бульбарной, мозжечковой, корковой. Нередки случаи, при которых работа в условиях стертой дизартрии более продолжительна во времени, более интенсивна с позиции прилагаемых профессиональных усилий. В наличии - неверная постановка логопедического заключения, что определяет выбор неверной методики коррекционно -педагогической помощи. Каждая форма дизартрии имеет свою оригинальную методику устранения [1, С. 4]. В охарактеризованной реалии отсутствует дифференцированный подход к коррекции разных форм дизартрии, сводя на нет эффективность логопедической помощи.
Имеют немалое распространение и случаи неверной
дифференциальной диагностики. Чаще всего, это смешение
82
Территория науки. 2015. № 6
заключений «моторная алалия» и «интеллектуальная недостаточность». Такое положение вообще вызывает недоумение. Следует обратиться к центральному симптому при данных расстройствах. Так, при моторной алалии - нарушение общения, при интеллектуальной недостаточности - нарушение аналитико -синтетической деятельности, приводящее к отсутствию переноса знаний в новые условия. При алалии перенос знаний сохранен. Именно это и явится основным показателем для разграничения указанных выше патологий. Процедура установления факта возможности (невозможности) переноса знаний в новые условия не может вызвать каких-либо затруднений у специалиста. Конечно, не следует отрицать возможность сочетания отмеченных патологий, но это несколько иная проблема, выходящая за рамки интересов рассматриваемой тематики.
Определенную тревогу вызывает и акцентуирование исключительно формальной позиции в некоторых вопросах логопедической диагностики. Это буквальное понимание клинико-педагогической классификации речевых нарушений. Да, ринолалия и дизартрия в «чистом виде» не есть тяжелые нарушения речи (ТНР). На основании такого подхода дети данных категорий были выведены из специальных дошкольных учреждений и групп для детей с тяжелыми нарушениями речи. Они были отправлены в массовые детские сады. Не была принята к сведению позиция, что без специальной логопедической помощи при указанных речевых патологиях будет осложнение ОНР, и дети тогда составят контингент сверстников с ТНР. Был быстро найден выход. Указанные категории отправили на пункты коррекционно-педагогической помощи, первоначально открытые при массовых детских садах для дошкольников с дислалией, то есть для детей с нарушенным звукопроизношением, но речевым развитием в соответствии с возрастными нормативами. Была вообще извращена идея организации означенных пунктов. Да и дети, страдающие ринолалией и дизартрией, в подобных условиях оказались лишены необходимой логопедической помощи, что продиктовано настоятельностью совершенно других подходов в реализации коррекции, нежели это возможно в условиях пункта. На деле -искусственное увеличение контингента детей с ТНР.
Недоумение вызывает и иногда встречающаяся постановка логопедических заключений по модели: ОНР, осложненное
ринолалией либо ОНР, осложненное дизартрией. Как такое может быть? В означенных случаях ситуация выглядит так: у ребенка во время не стали исправлять ОНР, что привело к появлению расщелин периферической части артикуляторного аппарата (причина открытой
83
Территория науки. 2015. № 6
ринолалии) или дизартрии (органика центрального характера). Это крайне неприглядно с позиции профессионала, т.к. именно ринолалия и дизартрия (как уже было указано) при несвоевременной логопедической помощи осложняются ОНР. Далее - вероятность нарушений письменной речи, о чем было сказано выше.
В последние годы актуализирована и другая линия работы с детьми, страдающими ТНР - их социальное развитие. В основе данного процесса лежит нормализация речевого общения
рассматриваемого контингента. Опять же (указано выше), работа по обеспечению готовности ребенка завязывать полноценные вербальные контакты. И здесь имеют место определенные недочеты. Практическая ситуация сводится к тому, что основное внимание - на устранение речевой патологии. Помощь в организации полноценного речевого общения несколько отодвигается на второй план. Обусловлено данное не низким профессиональным уровнем специалистов логопедической практики, а переполненностью речевых групп. В подобной ситуации не каждый ребенок получает необходимую помощь, т.к. логопед просто не может уделить ему достаточно времени. Внешне подобная работа в условиях специального дошкольного учреждения напоминает конвейер, но никак не полноценное индивидуальное специализированное воздействие. Это, конечно, вопросы организации, в решении которых специалист способен принять минимальное участие. Но такие вопросы должны быть решены с позиции того, что в центре внимания - ребенок с особыми нуждами, которые должны быть полностью удовлетворены.
На первой позиции в списке обязанностей логопеда прописано развитие речи детей. Но логопед - коррекционный педагог, занимающийся именно исправлением имеющего место расстройства. Развитие речи - функция воспитателя. Да и логопед, устраняя речевую патологию, уже развивает речь ребенка. Собственно развитием речи занимается воспитатель с учетом логопедических рекомендаций. Другими словами, развитие речи - совместная обязанность отмеченных специалистов, но с разной точкой приложения: логопед дает рекомендации воспитателю. Данные специалисты - единая связка в структуре адресной логопедической помощи дошкольнику с нарушенным речевым развитием. Но и воспитатель поставлен в тяжелые условия, вызванные превышенным количеством детей в группе.
В предложенных материалах представлены, по мнению автора, те вопросы, которые нуждаются в первоочередном решении.
84
Территория науки. 2015. № 6
Список литературы
1. Винарская, Е. Н. Дизартрия. - М.: АСТ: Астрель, Транзиткнига, 2005. - 141 с.
2. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
Курз аев а Л.В.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ ОЦЕНКИ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ БУДУЩИХ ИТ-СПЕЦИАЛИСТОВ
Магнитогорский государственный техничес кий университет им. Г.И. Носова
Ключевые слова: конкурентоспособность личности,
компетентностный подхэд, результаты обучения.
Keywords: person competitive, competence approach, learning
outcomes.
Аннотация: в статье освещается подхэд к разработке психолого -педагогического инструментария оценки развития
кокурентоспособности будущих ИТ-специалистов.
Abstract: The article highlights the approach to the development of psycho-pedagogical assessment tools development of competitiveness of the future IT professionals.
Темпы современного развития науки и производства обусловливают постоянное ужесточение требований социального заказа к специалистам по информационным технологиям, которые должны не только обладать профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и гибко реагировать на часто происходящие перемены в информационной среде, уметь мыслить системно, быть способным к постоянному самообразованию и развитию своей ко нку р енто способности.
Основной функцией конкурентоспособности как качества личности является мобилизационная, обусловливающая самоорганизацию составляющих ее компонентов для достижения поставленных целей на пути к успеху в профессиональной и личностной сферах
Исследование данного феномена позволяет представить структурно -содержательная модель конкурентоспособности ИТ -специалиста, состоящую из компонентов, представленных на
85
