CC BY
434
5. Жмуров, В. А. Большая энциклопедия по психиатрии / В. А. Жмуров. - 2-е изд. - М., 2012.
6. Лалаева, Р. И., Гермаковска, А. Современные представления о дискалькулии // Тезисы к докладу на II Все-рос. пед. чтениях по вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии. - М., 2007.
7. Леушина, А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста / А. М. Леушина. - М.: Просвещение, 1974.
8. Оксфордский толковый словарь по психологии / под ред. А. Ребера. - М., 2002.
9. Певзнер, М. С. Отграничение детей с синдромом акалькулии от детей-олигофренов // Дети с отклонениями в развитии. - М.: Педагогика, 1966.
10. Рихтерман, Т. Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста / Т. Д. Рих-терман. - М.: Просвещение, 1982.
11. Кондратьева, С. Ю. Профилактика дискалькулии у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР): автореф. дис. ... канд. пед. наук / С. Ю. Кондратьева. - СПб., 2006.
12. Kose, L. Vyvinova dyskalkulia ako porucha matematicnuch schopnosti v detakom veka // Otasky defektogie. 1971. - № 4.
УДК 37 ББК 74.37
И. В. Янченко
АКТИВИЗАЦИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (II-го уровня речевого развития) СРЕДСТВАМИ СЕНСОМОТОРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В статье рассматриваются условия, необходимые для активизации речи детей со II-м уровнем речевого развития; анализируется клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи; описывается многолетний практический опыт использования сенсомо-торной деятельности в системе логопедических занятий.
Ключевые слова: младший дошкольный возраст, второй уровень речевого развития, ала-лия, ринолалия, дизартрия, сенсомоторная деятельность, доминирующие сенсорные образы, полисенсорный режим обмена информацией.
I. V. Yanchenko
ACTIVIZATION OF SPEECH FOR CHILDREN WITH GENERAL UNDERDEVELOPMENT OF SPEECH (II LEVEL OF DEVELOPMENT) USING METHODS OF SENSORIMOTOR ACTIVITIES
Abstract. The article contains information about conditions, which are necessary for activation of speech for children with second level of speech development. The variety of manifestations of the General underdevelopment of speech were analyzed in it. Long-term practice experience of using sensormotor activity in speech therapy classes is also described in the article.
Key words: junior pre-school age, second level of speech development, sensormotor alalia, rhinolalia, the delay in speech development, sensormotor activity, the dominant sensory images.
Современный этап развития коррекционной педагогики характеризуется усиленным вниманием к изучению детей младшего дошкольного возраста со сложными формами речевых нарушений. Острота проблемы состоит в том, что в настоящее время выявляется большое количество детей данного возраста с нарушениями речи. При этом всего лишь у 22 % детей наблюдаются физиологические дефекты, тогда как 49 % составляют патологические формы, не укладывающиеся в рамки нормального онтогенеза. Поэтому ранняя диагностика и своевременная педагогическая помощь является актуальными в современной отечественной логопедии.
В данной работе рассматривается сложное речевое расстройство, вследствие которого у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы при нормальном слухе и сохранном интеллекте - общее недоразвитие речи (ОНР). У детей младшего дошкольного возраста (от 3-х до 4-х лет) наиболее часто встречается II-й уровень речевого развития, представленный в литературных источниках как начатки общеупотребительной речи [Р. Е. Левина, 1968]. Специальные исследования детей с данной формой речевой патологии показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи, определяющих механизм возникновения, структуру и динамику речевой недостаточности. Характеристиками речи таких детей является: использование простой односложной фразы; грубые аграмматизмы при согласовании слов; обилие нарушений слоговой структуры слова; фонетико-фонематические дефекты [Н. С. Жукова, 2000; Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, 1999]. Принято выделять три группы: дети первой группы имеют только признаки
общего недоразвития; у детей второй группы речевой дефект сочетается с рядом неврологических синдромов; причина недоразвития речи у детей третьей группы обозначается как моторная алалия [Е. М. Мастюкова, 1998].
Младший дошкольный возраст - это возраст чувственного (сенсорного) познания окружающего. Исследователи в области специальной психологии [Л. А. Венгер, 1988; А. Ф. Лурия, 1969; Л. С. Выготский, 1996] считают, что соединение сенсорного опыта со словом является первой ступенью познания мира. Сенсомоторное развитие является и важнейшим фактором активизации речи ребенка, она не может формироваться изолированно от мышления, памяти, внимания, восприятия и зависит от уровня их развития. За каждым словом обязательно должно стоять то, что оно обозначает; потребность в предмете и действиях с ним побуждают ребенка назвать предмет словом. В процессе формирования ассоциативных связей между зрительными, слуховыми, тактильными, обонятельными и вкусовыми раздражителями развиваются процессы восприятия, которые необходимы для повышения уровня речи. Поэтому достаточно раннее сенсомоторное начало целенаправленной работы может обеспечить предупреждение многих вторичных нарушений в развитии.
Это утверждение особенно значимо для детей со 11-м уровнем речевого развития. Большинство таких детей нуждается в создании специальных условий для восприятия и переработки информации, предшествующей формированию фразы. Поэтому развитие речи должно осуществляться в тесной взаимосвязи с сенсомоторной деятельностью, которая обусловлена взаимокоординацией сенсорных и моторных компонентов. Устранив пробелы в сенсомоторном развитии, логопед получает прочную базу для активизации речи таких детей. Однако на самом деле в коррекци-онно-образовательной практике часто наблюдается обеднение сенсомоторики, гиперувлечение логической и речевой информацией, изолированное использование символьной операции. В большинстве случаев детям предлагаются сведения в аудио-визуальном режиме и кинетико-кинестетических упражнениях.
Важным в работе логопеда является соблюдение последовательности этапов процесса получения, переработки и передачи информации. Согласно разработкам нейропсихолингвистики (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия), освоение поступаемой информации проходит на сенсо-моторном, символьном, логическом, лингвистическом уровнях. Основной этап - сенсомоторный. Именно здесь ребенок апробирует познаваемый предмет или явление и получает целостное полисенсорное восприятие полученных сведений. Апробация объекта или события как будущего сюжета высказывания, а также усвоение сенсомоторных эталонов позволяет ребенку с общим недоразвитием активизировать речевую функцию.
Однако нередко родителями и педагогами игнорируется такой важнейший этап в становлении «человека говорящего», как сопряжение речи с действиями (обговаривание бытовых, трудовых, изобразительных процессов), названный Л. С. Выготским эгоцентричной речью. Она необходима для выработки умений и навыков связывания содержания событий и речевых форм его выражения, согласования невербальных и вербальных способов освоения информации, а также для образования намерения и плана деятельности высказывания. У детей со вторым уровнем речевого развития страдает функция сопряженности речи с действиями, они затрудняются точно отобрать и согласовать содержание будущего высказывания и лексических форм. Для порождения фразы такие дети нуждаются в создании специальных условий по восприятию и переработке информации через пробуждение интереса к речевому высказыванию через апробацию в режиме сенсорной доминанты объектов и действий.
Наш многолетний практический опыт логопедической работы в детском саду подтверждает, что структура дефекта у детей с общим недоразвитием речи неоднородна и обусловлена спецификой заключения в соответствии с клинико-педагогической классификацией.
Характеристика компонентов речи детей со 11-м уровнем речевого развития, обусловленным моторной (сенсомоторной) алалией, была следующей:
• связная речь находилась на стадии формирования;
• в ней присутствовало огромное количество неправильных употреблений грамматических форм слова;
• дети долго подбирали подходящие окончания, из-за чего речь нередко приобретала скандированный характер;
• словарь находился на ограниченном бытовом уровне;
• дети правильно выговаривали только слова простой слоговой структуры.
В структуре дефекта детей со П-м уровнем речи вследствие закрытой ринолалии наблюдались:
• грубые специфические нарушения звукопроизношения, обусловленные расщелинами различного вида, они делали речь детей неразборчивой и малопонятной для окружающих;
• дефекты просодии речи, которые грубо нарушали ритмико-интонационное качество речи, влияя на ее назальный характер и монотонность;
несформированность больших лексико-грамматических пластов и умений связной речи вследствие ограничения общения со сверстниками;
• общение осуществлялось посредством использования ограниченного запаса общеупоребляе-мых слов.
У детей со 11-м уровнем речевого развития, обусловленным дизартрией (стертой формой дизартрии), отмечалась:
• ярко выраженная неврологическая симптоматика;
• общая моторная неловкость;
• грубые нарушения произношения, обусловленные недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата;
• дефекты просодической стороны речи - невыразительность голосовых данных, скандированность речи;
• недостаточно сформированные фонематические процессы;
• бедность словаря и наличие грамматических ошибок;
• трудности при составлении рассказов, пересказах.
Анализ логопедических методов коррекции у детей с общим недоразвитием речи (11-го уровня) показал возможность единого педагогического подхода к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвития речи у детей. В коррекционно-развивающей работе с такими детьми мы выделили три направления:
1) развитие сенсомоторной сферы;
2) активизация словаря средствами сенсомоторной деятельности;
3) формирование связного высказывания с акцентом на последовательности доминирующих сен-сомоторных образов как потенциальных пунктов плана.
Рассмотрим более подробно каждое из перечисленных направлений.
При развитии сенсомоторной сферы нами были использованы разработки отечественных психологов Л. А. Венгера, Э. Г. Пилюгиной [2]. Наша система работы включала в себя:
• развитие зрительного восприятия цветов: различение, называние цветов, классификация по цвету, рядообразование по интенсивности цвета;
• развитие зрительного и осязательного восприятия величин: различение, называние, классификация, трансформация форм;
• развитие зрительного и осязательного восприятие величин: различение, называние, классификация, трансформация, сравнение по величине, рядообразование по величине;
• развитие зрительного и осязательного восприятия фактуры предметов: различение, называние, классификация;
• развитие зрительного и осязательного восприятия пространственных отношений: понимание, называние, ориентировка, трансформация;
• развитие слухового восприятия неречевых звуков;
• развитие темпо-ритмического чувства: узнавание и воспроизведение темпо-ритмических структур.
В процессе обучения ребенок овладевал сенсорными эталонами для определения отношений выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов. Только тогда появлялась точность восприятия, формировалась способность анализировать свойства предметов, сравнивать их, обобщать, сопоставлять результаты восприятия. Усвоение сенсорных эталонов - системы геометрических форм, шкалы величины, цветового спектра, пространственных и временных ориентировок, звуковысотного ряда, шкалы музыкальных звуков, фонетической системы языка - сложный и длительный процесс. Он означает не просто умение правильно называть то или иное свойство предмета: ребенку необходимо иметь четкие представления для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых разных ситуациях. Поэтому такое большое значение отводится сенсомоторным действиям: чтобы познакомиться с каким-то предметом практически, его нужно потрогать руками, сжать, погладить, покатать, понюхать, попробовать на вкус. Традиционно мы использовали два основных сенсомоторных метода - обследование и сравнение.
Активизация словаря средствами сенсомоторной деятельности осуществлялась нами в соответствии с методическими разработками О. Е. Громовой [4]. В своей работе «Формирование начального детского лексикона» она предлагает для обогащения чувственного опыта детей использовать натуральные предметы в качестве наглядных пособий. При этом мы предлагали детям активно действовать с данными предметами: не только рассматривать предметы, но и играть с ними, ощупывать с закрытыми глазами, нюхать, пробовать на вкус.
О. Е. Громова выделяет подготовительный этап и три этапа основного цикла. В конце каждого цикла проводится итоговое занятие, на котором кратко повторяется весь пройденный материал.
Проведению основного цикла занятий предшествовал подготовительный период, продолжительность которого определялась готовностью ребенка к взаимодействию со взрослым, пассивно-активным словарем, общей двигательной подвижностью и моторной ловкостью. К концу этого начального периода ребенок привыкал к помещению, в котором в дальнейшем проходили занятия; знакомился с логопедом, эмоционально принимая его в свой «ближний круг»; умел непродолжительное время фиксировать свое внимание на определенных движениях, действиях взрослого, его мимике, жестах и по возможности подражать им; выполнял обращенные к нему речевые инструкции.
В основном цикле происходило постепенное усложнение речевого материала, при этом задания предполагали развитие всех компонентов речевой системы. Логопедическая работа, предусмотренная данным этапом, была направлена на овладение детьми элементарной разговорно-бытовой речью и активизацию коммуникативной функции речи. В итоге дети приобретали навыки словоизменений существительных мужского и женского рода в пределах всех падежей единственного и множественного числа, а также навыки изменения отдельных, хорошо знакомых глаголов по лицам. Также дети усваивали слоговую структуру трехсложных и некоторых четырехсложных слов, однако еще допускались упрощения групп согласных. Постепенно осуществлялся переход от слов к фразе, состоящей из 3-4 слов, с акцентом на связи между словами с помощью окончаний.
Все задания по сенсорике гармонически включались нами в тематический цикл занятий по формированию лексико-грамматических компонентов языка. Так, закрепляя тему «Овощи», дети сравнивали форму и цвет предметов: «помидор - как круг, огурец - как овал»; «красный кружок похож на помидор, а оранжевый треугольник похож на морковь». Вкусовые эталоны в теме «Фрукты» дети усваивают не понаслышке, а в приятной и «вкусной» игре «Что попало на зубок?» С увлечением изучается нами тема «Одежда», потому что в руках у детей сенсорные дощечки, с опорой на которые дошкольники определяют фактуру ткани, меха, кожи: «мех такой мягкий, теплый, пушистый, как моя шапка; байковая ткань мягкая, теплая, уютная, как моя пижама».
В результате работы с сенсорным материалом в специально организованной развивающей среде дети приобретали следующие понятия и навыки: собирали предметы по принципу увеличения-уменьшения (понятия «большой - маленький, «тонкий - толстый»); подбирали пары цветов, их оттенки; различали шершавые и гладкие поверхности; подбирали предметы по степени их шершавости; определяли ткань. Отметим, что в процессе предметной деятельности у ребенка также развивалась мелкая и крупная моторика рук.
Согласно методике Г. А. Ванюхиной, сенсомоторная деятельность помогает активизировать связную речь детей со П-м уровнем речевого развития. Основная цель данного метода: определить сенсорную доминанту события (зрительную, слуховую, осязательную, вкусовую, эмоциональную) и установить последовательность воспринимаемых образов [1].
В ее основе лежат традиционные способы формирования связного высказывания: краткие и полные ответы на вопросы, пересказ, рассказ, устное сочинение, описание продуктивной деятельности. К инновационным технологиям данного метода можно отнести средства развития связной речи детей, а именно доминирующие сенсорные образы: отбор и согласование содержания будущего высказывания и лексических форм его выражения происходит при апробации объекта или события как будущего сюжета высказывания. Основная помощь логопеда детям состоит в согласовании речевого и неречевого образа событий и переводе внутреннего сенсорного плана от непосредственных ощущений во внешний символьный план.
Для этого необходимо задавать наводящие вопросы, одновременно обговаривать возникающие образы в виде пассивно-активного монолога посредством совместного составления с педагогом образца рассказа. На индивидуальных коррекционных занятиях необходимо использовать метод сравнивания и сопоставления предметов, находить сходство и различия между ними, совершенствовать умение дифференцировать предметы по величине, форме и цвету. Рекомендуется применять игры с прослушиванием аудиокассет со звуками домашних животных и птиц, различными интересными световыми эффектами, использовать природные и бытовые материалы.
Формирование устного высказывания базируется на закономерностях фразового онтогенеза и включает усложнение синтаксического стереотипа: односложные предложения - первые формы слов - двусоставное предложение - предложение из нескольких слов - сложное предложение - развернутое повествование. При продвижении по эволюционным ступеням порождения фразы дети со П-м уровнем нуждаются в создании специальных условий для восприятия и переработки информации, а также в направляющей помощи педагога.
Обозначенные закономерности фразообразования позволяют составить алгоритм процесса обучения связным высказываниям.
А. Наполнение будущего рассказа неречевым и речевым содержанием:
1) «проживание» сюжета с акцентом внимания на последовательности доминирующих сенсорных образов как потенциальных пунктов плана;
2) одновременное обговаривание событий посредством комментирующей речи педагога, смешанных диалогов, эгоцентрической речи.
Б. Собирание рассказа:
1) «проживание» сюжета с опорой на сигнальный предметно-схематичный план по следам доминирующих воспоминаний;
2) одновременное обговаривание возникающих образов в виде пассивно-активного монолога посредством совместного с педагогом составления образца рассказа, полусопряженной речи, отраженной речи.
В. Самостоятельное рассказывание: 1) вариативное повторение рассказа при смене обстоятельств.
Все три этапа развития связной речи обеспечивают природосообразную обучающе-развивающую и коррекционно-развивающую среду, активизирует компенсаторные возможности организма. В результате дети овладевали способами чувственного познания, наглядно-образным мышлением, пополняли словарный запас, совершенствовали использование грамматических конструкций.
Динамическое изучение речи детей во время промежуточных и итоговых диагностик стабильно показывает, что компоненты речевой системы у детей, имеющих ранее общее недоразвитие речи (II-го уровня речевого развития), меняется. Благодаря использованию сенсомоторной деятельности в системе логопедических занятий мы добиваемся положительной динамики во всех компонентах речевой системы. В результате коррекционной работы становится возможным постепенное вытеснение элементов недоразвития речи II-го уровня новыми элементами III-го уровня.
Действительно, система коррекционно-логопедической работы по активизации речи средствами сенсомоторной деятельности способствует появлению у детей с данной формой речевой патологии, независимо от заключения в соответствии с клинико-педагогической классификацией, ряда изменений:
1) формирование мотивации к обучению, познавательной и речевой активности, интереса к занятиям;
2) развитие восприятия формы, цвета, величины, пространства;
3) актуализация навыков наблюдения, сравнения, выделения характерных признаков предметов и явлений, группировки по этим признакам;
4) активизация словаря по лексическим темам во взаимосвязи с развитием ощущений, восприятия, внимания, памяти, воображения;
5) привлечение внимания к грамматическому оформлению фразы;
6) появление связной речи.
Таким образом, теоретические исследования в области логопедии, специальной психологии, нейропсихологии, а также наш практический опыт позволяет сделать следующие выводы:
• сенсорный опыт ребенка (двигательный, зрительный, слуховой) не изолирован от речевых процессов, а является ступенью их формирования;
• состояние речевых способностей, умений и навыков детей зависит от уровня развития их сенсорно-перцептивной системы;
• у детей с ОНР (II-го уровня речевого развития) на всех познавательных ступенях сохранно непосредственное (ситуативное) восприятие, на базе которого и необходимо разворачивать комплексную компенсаторную и коррекционно-образовательную работу;
• логопедические технологии диагностики, коррекции и профилактики общего недоразвития речи должны обеспечить полисенсорный режим обмена информацией;
• обращение к полисенсорным основам обеспечит целостность и поэтапность восприятия, право выбора познавательных путей.
Еще раз подчеркнем, что в развитии детей младшего дошкольного возраста особенно значимо раннее обучение, в процессе которого психические функции особенно сензитивны к внешним воздействиям. Основная задача педагогов дошкольного учреждения - создавать оптимальные условия для развития речи. Поэтому логопедам и воспитателям необходимо знать сенсорную типологию детей, воспитывать в них полисенсорную чуткость и организовывать коррекционно-образовательную работу с опорой на сенсомоторный режим.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Ванюхина, Г. А. Экологизация логопедического процесса с позиций принципа природосообразности // Логопед: научно-методический журнал. - 2005. - № 2. - С. 18-25.
2. Венгер, Л. А. Методика формирования сенсорных функций у детей младшего и среднего дошкольного возраста / Л. А. Венгер. - М.: НОУ Учебный центр им. Л. А. Венгера «Развитие», 2000.
3. Выготский, Л. С. Психология / Л. С. Выготский. - М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2000.
4. Громова, О. Е. Методика формирования начального детского лексикона / О. Е. Громова. - М.: ТЦ Сфера, 2003.
5. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - Екатеринбург: ЛИТУР, 2000.
6. Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина. - М., 1968.
