CC BY
266
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА
УДК 37
А. Н. Джуринский
Академик РАО, доктор педагогических наук,
профессор Московского
педагогического
государственного
университета Email: djurins@yandex. ru
Alexander N. Dzhurinskiy
Academician of the Russian Academy ofEducation, Dr.Sc. (Education), Professor,
Moscow Pedagogical State University, Russia
АКТУАЛЬНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В США
В статье анализируется ряд актуальных тенденций развития высшего образования в США: структуры, частного сектора, управления, коммерциализации, «позитивной дискриминации», академических и прикладных учебных программ, интернационализации, мультикультурного образования, технологии обучения, формального и неформального образования.
Ключевые слова: диверсификация высшего образования, частные высшие школы, высшееобра-
зование как товар, позитивная дискриминация, либеральное образование, интернационализация
образования, мультикультурное образование, традиционные и инновационные технологии обучения, неформальное образование.
Усиление диверсификации. В США функционируют более 4 тыс. причисляемых к высшим
учебным заведениям образовательных институтов.
Само понятие «высшее учебное заведение» не слишком определенное. Высшей школой считают любое учреждение постшкольного образования (Postsecondary Education), где предлагается более значительная академическая подготовка, чем в старшей средней школе, и где выдается соответствующий диплом.
В США сохраняется традиционное деление вузов на две большие категории: колледжи и университеты. При этом внутри этих групп продолжается дифференциация.
Как цитировать статью: Джуринский А.Н. Актуальные тенденции развития высшего образования в США // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, № 1 (57). С. 71-83.
Выпускники колледжа могут претендовать на получение диплома бакалавра искусств (Bachelor of Arts) или — реже — наук (Bachelor of Science). В колледже преподаватели и студенты занимаются учебной, но не научной деятельностью. Таковы, например, колледжи свободных искусств, программы которых ограничены академическим образованием.
К университетам могут быть причислены медицинские и юридические высшие школы, классические традиционные университеты. В последние годы появились новые типы этих учреждений: исследовательские университеты, международные университеты.
Университеты по сравнению с колледжами гораздо более престижные вузы. Они располагают программами как бакалавриата, так и магистратуры. Имеют хождение в первую очередь два варианта магистерской степени: Master of Arts (гуманитарные и иные сугубо академические науки) и Master of Science (профессиональные и технические знания).
В университетах наряду с преподаванием ведутся научные исследования. Университеты — это своеобразные генераторы поиска и создания нового знания. В университетах магистр вправе заниматься на протяжении двух-трех лет подготовкой диссертации, при успешном завершении которой обычно вручается диплом Doctor of Philosophy, подтверждающий освоение программы по гуманитарным и техническим наукам. Кроме того, в ходу ряд других докторских степеней, например Doctor of Education (педагогика и образование). И наконец, существует постдокторский уровень, приблизительно адекватный российской докторантуре (Postdoctorat Level).
Растет водораздел между вузами — лидерами (Гарвардский, Стэнфордский, Калифорнийский, Йельский университеты и др.) и остальными университетами. Вузы-флагманы предлагают большое число международных программ. В них работает немало иностранных профессоров. В этих заведениях преподаватели в обязательном порядке должны заниматься наукой. Об ориентации подобных вузов на инициацию интенсивных исследований свидетельствует кардинальное сокращение учебной нагрузки преподавателей.
Впрочем, подобная политика не приносит кардинальных изменений. Фактически научными разработками в исследовательских университетах заняты менее 40% профессоров [2].
Рост частного сектора. Частные высшие школы — традиционный и растущий сегмент системы образования в США. Не менее половины
вузов (около 2,5 тыс.)—частные. Если в 1995 году количество студентов коммерческих вузов составляло менее 2% от общего числа обучающихся в высшей школе, то в 2010 году их уже было 10%, или около 2,1 млн [8].
Частные коммерческие вузы создаются в первую очередь с целью извлечения прибыли. Поскольку многие муниципальные колледжи перестают быть общедоступными из-за сравнительно высокой стоимости обучения, молодые американцы вынуждены идти в частные вузы, где плата за обучение меньше.
Немало частных колледжей имеют дурную репутацию из-за низкой доли успешных студентов. В числе слывущих наименее престижными и малоэффективными частными высшими школами в первую очередь надо назвать двухгодичные так называемые «черные колледжи» для афроамериканцев [4].
Децентрализация по-американски. Свои особенности сохраняет система децентрализации высшего образования. Федеральные власти не обладают непосредственными рычагами влияния на вузы. Они не вправе учреждать или напрямую регламентировать жизнь отдельных высших школ, за исключением военных академий.
В функции федерального центра входит контроль за соблюдением законодательства, особенно касающегося гражданских прав американцев, предписывающего предотвращение дискриминации в сфере высшего образования. В прерогативы Вашингтона входят выработка общенациональных стандартов образования, управление федеральными программами инвестиций для вузов и пр. Центр при этом сосредоточен на точечном финансировании в первую очередь лидирующих вузов. Впрочем, размеры подобной поддержки заметно уступают частным инвестициям, которые составляют более 60% от всех финансовых поступлений в высшее образование [11].
Основные рычаги управления системой высшего образования, однако, по-прежнему находятся в распоряжении отдельных штатов, администрации которых заняты финансированием, инспектированием, аккредитацией, лицензированием вузов.
В учебных округах власти отдельных штатов практикуют две модели управления вузами: координационное и прямое. В первом случае сами вузы обладают значительной автономией при управлении, составлении учебных программ, организации процесса преподавания, распределении финансов. Сравнительно большой самостоятельностью располагают
частные высшие учебные заведения.
При наличии второй модели автономия вузов может оказаться довольно зыбкой. Как наглядная иллюстрация подобной ситуации показателен конфликт, возникший несколько лет назад и решенный не в пользу одного из университетов штата Айова, губернатор которого пренебрег протестами преподавательского корпуса и назначил ректором человека без какой-либо научной степени.
Высшее образование как товар. Добротное высшее образование в США—достаточно дорогой товар. Американцы рассматривают плату за учебу в высшей школе инвестицией, которая в будущем обеспечит гарантированную высокую финансовую отдачу. Приобретший высшее образование не без оснований может надеяться занять вполне достойное место в социуме. Проделать сколько-нибудь успешную карьеру без получения диплома о высшем образовании практически невозможно.
Граждане США оплачивают обучение в государственных университетах по-разному. Так, студенты, проживающие в штате, где располагается университет, обычно ежегодно платят от одной до пяти тыс. долл. Приехавшие из других штатов студенты вносят суммы вдвое-втрое больше [7].
Обучение в престижном и элитарном вузе предполагает уплаты куда бо'льших денег, чем в большинстве провинциальных вузов. И без того немалые затраты студентов непрестанно и ощутимо возрастают и находятся в пределах от 10-ти до 50 тыс. долл. ежегодно. Эта стоимость складывается из затрат на академические занятия, проживание в кампусе, медицинское страхование, приобретение учебной литературы, денег на транспорт, досуг и пр. [9].
Финансовая состоятельность весьма отчетливо сказывается на возможностях получить высшее образование. Внушительная часть выпускников старшей средней школы США (от 30-ти до 50%), в первую очередь из семей социальных групп, не отличающихся заметным достатком, не не располагают материальными возможностями для обучения в вузе и не планируют идти учиться в высшую школу [7].
Подсчитано, что у американца с годовым семейным доходом в более чем 90 тыс. долл. шанс без проблем оплатить обучение в вузе и приобрести степень бакалавра оценивается по формуле два к единице. Соответственно при доходе от 60-ти до 90 тыс. долл.— как один к четырем, менее 35 тыс. долл.— как один к семнадцати [4].
Политика позитивной дискриминации. Планы федерального правительства гарантировать доступность высшего образования декларируются как одна из наиболее важных национальных стратегий школьной политики.
Одним из эффективных инструментов реализации подобной стратегии в последние годы рассматривается политика так называемой позитивной дискриминации. Она предусматривает защиту и поощрение возможностей приобретать высшее образование для выходцев из малых этнокультурных групп и социально незащищенных социальных страт. В их числе афроамериканцы, латиноамериканцы, индейцы, дети иммигрантов и пр.
Одним из гарантов подобной политики служит Закон о представительстве. В соответствии с этим законом вузам вменяется в обязанность при зачислении первокурсников предпочитать продвинутым абитуриентам их сверстников со сравнительно худшими сертификатом общеобразовательной школы и результатами тестирования, которые причислены к субъектам позитивной дискриминации.
Намерения пренебречь курсом позитивной дискриминации пресекаются и осуждаются на самом авторитетном государственном уровне.
Так, в 2003 г. Верховный суд США отменил как противоречащие конституции препятствия, созданные абитуриентам из-за их принадлежности к небелой расе в нескольких вузах штатов Техас, Луизиана, Калифорния и Миссисипи. Спустя десять лет, в 2014 г., Верховный суд США осудил как антиконституционное введение запрета на позитивную дискриминацию [3].
Наряду с государством в реализации стратегии позитивной дискриминации, особенно в виде финансовой поддержки права на получение высшего образования, принимают участие общественность и отдельные вузы, состоятельные бизнесмены, финансовые и промышленные компании, кооперации и банки. Оговоримся, что на такую поддержку также могут рассчитывать не только адресаты позитивной дискриминации, но и успешные учащиеся.
Немало наиболее успешных выпускников старшей средней школы, поступивших в вузы, учатся бесплатно или со значительными скидками. Десять процентовтакихабитуриентовмогут претендовать на Scholarship— государственные выплаты для поддержки обучения в вузе [7].
Многие студенты — стипендиаты и обладатели грантов от адми-
нистрации вузов, федерального департамента образования, властей отдельных штатов, состоятельных меценатов. Например, в Беркли (филиал Калифорнийского университета) 40% студентов, обучающихся по программе бакалавриата, освобождены от платы за обучение, а 65% получают финансовые дотации. В отдельных вузах прибегают к так называемой системе Робина Гуда, когда более обеспеченные учащиеся платят больше за обучение, чем нуждающиеся студенты, и тем самым косвенно оказывают им финансовую поддержку [7].
Правительство, банки довольно часто предоставляют студентам льгот-ныекредиты поспециальным государственнымпрограммам. В1992/93 г. общая сумма кредитов равнялась 24 млрд долларов, в 2012/2013 г. она увеличилась до 110 млрд. Подсчитано, что даже при удешевлении американской валюты и удорожании жизни студенты спустя двадцать лет стали прибегать к кредитам в два раза большей стоимости. По условиям кредитования его погашение должно происходить после окончания вуза путем выплаты ежемесячных взносов и может длиться до десяти лет [4].
Система законодательной и финансовой поддержки нуждающихся студентов не позволила, впрочем, государству обеспечить доступность высшего образования. Проект позитивной дискриминации в высшей школе тоже в целом потерпел неудачу. Американские исследователи М.Мозес, Л. Дженкинс, Л. Дадли констатируют: «Пока равный доступ к благам, предоставляемым обществом, по-прежнему нередко ограничен расистскими или сексистскими представлениями либо кастовым делением» [3].
Несмотря на общий рост числа американцев, получающих высшее образование, различные препятствия и трудности, в особенности социальное и имущественное неравенство, при приобретении образования как дорогого товара сохраняются. Из американцев, находившихся в 2011 году на верхней планке по доходам, окончить высшую школу имели возможность 71%, что заметно преышает статистику 1970 г., когда их часть насчитывала 40%. Количество же молодых людей из имущественных низов, сумевших получить высшее образование, хотя и возросло за эти годы, но гораздо меньше: с 6% до 10% [4].
Значительное число выпускников вузов попадает в долговую яму, поскольку не в состоянии вовремя закрыть полученные от банков и государства кредиты. К примеру, отягощены огромными долгами по таким кредитам многие выпускники упомянутых «черных колледжей».
По сравнению с 1992 г. в 2012 г. общая сумма задолженностей по этим кредитам выпускников американских вузов существенно увеличилась и выросла в четыре раза [4].
Эволюция учебных программ бакалавриата. Традиционная программа бакалавриата в вузах США — плод дидактических установок Liberal Arts and Sciences—либерального образования. Подобная программа — ориентир на освоение нетленных ценностей мировой культуры, транслятор культурного наследия европейской цивилизации—античной Греции, Ренессанса и Просвещения.
Программами Liberal Arts and Sciences предусмотрено, что на протяжении первых двух лет учащиеся осваивают ряд обязательных курсов: математику, английский и иностранные языки, мировую и национальную литературу, несколько социальных дисциплин, естественные и физические науки. К ним могут быть добавлены курсы культурологии и философии. Во время заключительных двух лет студенты бакалавриата погружаются в занятия по какой-либо особо избранной ими дисциплине. На изучение такого профиля уходит основное учебное время. Кроме того, в два последние года учащиеся могут дополнительно избрать в качестве факультатива практически любой учебный курс, даже если тематика такого курса никак не соприкасается с профилирующей дисциплиной.
В рамках программ либерального образованиясожительствуют два вида бакалавриата: академический (Traditional Baccalaureate) и прикладной (AppliedBaccalaureate). В рамках программы академического бакалавриата преподают социальные, психологические и иные гуманитарные науки, а также биологию, математику и физику. Нацеленность подготовки выпускников к какой-либо конкретной профессии не предусматривается.
Иной, профессионально ориентированный вектор, предусматривает программа Applied Baccalaureate. Предполагается готовить студентов к той или иной профессии по направлениям бизнес, менеджмент, образование, здравоохранение, агротехника, инженерное дело, информатика, юриспруденция и т.п. При этом подобное образование можно получить как непосредственно в стенах вуза, так и по кооперативным программам, согласно которым учащиеся одновременно посещают аудиторные занятия, получая академическую подготовку, и работают в торговых, промышленных, административных, юридических, медицинских, строительных, научных и прочих компаниях и учреждениях [6].
Учебным программам Applied Baccalaureate предлагается придать про-
гностическую окраску, с тем чтобы подготовить учащихся к адаптации в динамично меняющемся мире профессий. Р. Райли, глава департамента образования в администрации президента Клинтона, так настаивал на подобном футурологическом характере преподавания: «Сейчас мы готовим наших студентов для работ, которые еще не существуют <...>, «чтобы они могли решать проблемы, о существовании которых мы пока еще не подозреваем» [4].
Намереваясь более эффективно осуществлять профессиональную ориентацию учащихся, ряд вузов с программой прикладного бакалавриата практикует «консультирование для деловой карьеры», процедуры которой предусматривают предоставление учащимся информации, консультации относительно моделей поведения в мире профессий и т.д. [ 10] В высших учебных заведениях США в последние годы при реализации программы прикладного бакалавриата популярность приобрел компетентностный подход.
Так, Совет по аккредитации инженерного образования определил семь основных показателей компетенций выпускников прикладного бакалавриата: 1) способность к непрерывному образованию; 2) навыки критического и творческого мышления; 3) навыки межличностного общения и умение работать в команде; 4) коммуникативность; 5) способность к самооценке; 6) интегративность и глобальность мышления; 7) адаптивность к переменам [13].
Растущая популярность прикладного бакалавриата не без основания расценивается американскими специалистами как свидетельство ослабления позиций классического — академического типа бакалавриата. Американский ученый Ф. Альтбах замечает в этой связи, что «если противопоставлять специализированное и общее гуманитарное образование, то первое, как правило, побеждает» [1].
Лишь немногие высшие школы требуют для получения диплома освоения твердо оговоренного перечня учебных дисциплин. При составлении учебных программы всех типов американского бакалавриата нарастает вариативность и индивидуализация образовательных маршрутов. Заметно растет количество учебных курсов и дисциплин.
Впрочем, диверсификация как достоинство учебных программ получила отнюдь не лучшее продолжение в виде очевидных дидактических проблем. Утрачивается, особенно в академическом бакалавриате, системный, межпредметный характер программ. «Перечень предметов
стал чем-то средним между энциклопедией и пресловутым китайским меню, из которого студенты выбирают чуть-чуть того, чуть-чуть этого, если только не специализируются на „точных науках", для которых выбор более узок»,— пишет американский педагог Э. Дельбанко [4].
Интернационализация высшего образования. О заметном международном признании опыта и деятельности высшей школы США говорит внедрение в разных странах, России в том числе, двухзвенной структуры бакалавр-магистр, обращение в этих странах к практике либерального образования, популярность американских международных онлайн-курсов (МООК).
В вузах США наибольшее по сравнению с другими государствами число иностранных ученых и студентов. Госдепартамент США финансирует программу Фулбрайта, которая объединяет сообщество учащихся и преподавателей и по линии которой в основном осуществляется международное сотрудничество вузов США.
Интернационализация — не только заметный источник доходов, но и немалый ресурс для повышения качества высшего образования в США. Подобный ресурс возник в значительной мере благодаря пресловутой «утечке мозгов» — приезду в американские вузы талантливых ученых со всего мира. В университетских кругах США по этому поводу популярно шутливое выражение: «Если ваш профессор разговаривает с иностранным акцентом, вам повезло — следовательно, у вас хороший профессор» [5].
Организация мультикультурного образования. В вузах США предпринимаются попытки осуществлять мультикультурное образование (multicultural education) — межкультурный диалог студентов разных национальностей и рас: белых, азиатов, чернокожих, аборигенов, латиноамериканцев и др. Мультикультурное образование предполагает формирование определенных компетенций: готовность к компромиссу, терпимость, навыки межнационального общения. Предусматривается преодоление в мышлении учащихся конфликта между культурными ценностями и традициями тех или иных наций.
Более пятидесяти лет функционировала национальная программа «Утверждение действием» (AffirmativeAction). Согласно этой программе проводились тренинги, подвигавшие студентов к межкультурному диалогу. В Университете штата Вашингтон учащиеся овладевают психологическими приемами устранения этнической нетерпимости,навыками
межнационального общения.
Межнациональный диалогв высшей школе предлагается осуществлять прежде всего путем внедрения учебных материалов, которые отвергают какой-либо этноцентризм и погружают студента в разнообразные традиции и культурные ценности множества культур.
Так, в 1987 г. в Гарварде появилась учебная программа «Перекресток культур». Подобные специальные программы практиковались в других вузах: Университете Аляски—«Мультикультурное образование», Линн-Бентонском колледже и Университете Западного Орегона — «Культурное разнообразие», и др.
Некоторые вузы не ограничиваются внедрением профильных программ мультикультурного типа и внедряют мультикультурный компонент в традиционные учебные программы. К примеру, обязательные программы по истории США в университетах штатов Орегон и Аляска предусматривают необходимость изучения истории американских индейцев.
Перспективы мультикультурного образования в вузах США далеко не безоблачные. Американский социологДж. Блэр так говорит о недостатках идей и практики подобного образования: «Проблема заключается в том, что кто-то выберет в этом салате [мультикультурном образовании.— А. Д.] морковь, кто-то — горох, кто-то предпочтет не иметь в салате некоторые ингредиенты, полагая, что они испортят его вкус; кто-то сочтет, что салат можно изготовить из собственных ингредиентов, и назовет это салатом. <...> Так что салат может варьироваться в зависимости от предпочтений любого пользователя. <...> Это ведет к поражению концепции салата» [6].
Такого рода критика мультикультурного образования вполне правомерна. Его внедрение в высших школах США наталкивается на серьезные препятствия мировоззренческого характера. Речь идет значительных и трудно преодолимых расхождениях между культурными ценностями, прежде всего, белых американцев и остальных малых этнических групп.
Учебные технологии: традиции и новации. В учебном процессе преподаватели и студенты американских вузов охотно прибегают к продвинутым новым информационным технологиям: мобильная связь, портативные компьютерные комплексы, видеоконференции, использование Интернета и пр. [5] Так, университет Карнеги — Меллон систематически практикует «открытое обучение» в виде онлайн-курсов,
когда студенты высылают преподавателям выполненные на компьютере учебные задания, готовят, демонстрируют видеопрезентации [5].
Тенденция наращивания роли новейших технических средств в учебном процессе вузов США грозит, однако, возникновением ситуации, когда, если переиначить известное выражение, «кашу можно испортить обилием масла». Многие педагоги в США далеки от эйфории при анализе перспективы тотального внедрения в высшей школе лавины достижений технологической революции. «Студенты, начинающие учебу в этом году (2009/2010), могут оказаться последним поколением, для которого „пойти в колледж" означает собрать вещи, получить место в общежитии, слушать профессоров. Колледжи <.. .> будут разрушены при помощи новых способов информации через Интернет»,— читаем мы в газете Washington Post [4].
Пессимисты тревожатся, что безоглядное поощрение неконтролируемого самостоятельного обучения студентов, вооруженных непрестанно совершенствующимися гаджетами, наносит все более ощутимые удары по качеству и эффективности высшего образования. Один из таких пессимистов — Э. Дельбанко — опасается исчезновения системного академического высшего образования по причине появления его безграничной доступности с помощью электронных средств. Он с большим скепсисом относится к перспективе «светлого будущего образования по Интернету» [4]. Согласно его суждениям, безудержная компьютеризация сулит возврат к худшему педагогическому наследию средневековых университетов, студенты которых зачастую учились как угодно и у кого угодно, но только не у профессиональных преподавателей [4].
Демонизация новейших технических средств, впрочем, выглядит несколько надуманной. Но если отбросить излишнюю риторику их противников, риски серьезного кризиса по причине педагогически непродуманного внедрения подобных средств в сфере высшего образования США не так уж и малы.
Пока же, несмотря на определенную педагогизацию и рост влияния таких технологий на учебный процесс, они выполняют в высшей школе США по преимуществу служебные и вспомогательные дидактические функции. Основными технологиями обучения в американских вузах остаются традиционные формы и методы: лекции, семинары, непосредственное общение студентов с преподавателями. К примеру, остаются популярными занятия, когда для усвоения и закрепления предъявлен-
ного на лекциях учебного материала большой поток студентов делят для семинаров на малые аудиторные дискуссионные группы из 15-30 человек [5].
Развитие непрерывного и неформального образования. В пределах высшего образования США все более заметное место занимает система непрерывного и неформального обучения.
Ряд американских вузов в русле идей неформального образования диверсифицируют методы обучения и внедряют дидактические новинки. К таким новациям, к примеру, относятся практики так называемого Обучения действием (Service Learning). Такие практики предусматривают добровольную деятельность студентов за рамками учебной программы в роли фельдшеров, помощников юристов, психологов, защитников природы и т.д.
Так, студенты Висконсинского университета занимались подобной деятельностью, оказывая психологическую поддержку ветеранам войны во Вьетнаме [5]. В Стэнфордском университете в рамках программы Service Learning учащиеся-волонтеры общались с наркоманами и бывшими осужденными, устраивая читки классических литературных и философских сочинений. Обучение действием оказывается эффективным способом совершенствования учебного процесса, поскольку повышает качество регулярного, формального образования, содействует нравственному и гражданскому воспитанию учащихся, приобретению и применению ими важных компетенций [5].
Как существенное звено непрерывного и неформального высшего образования в США выглядит строящаяся на площадках высших учебных заведений и национальных центров разветвленная сеть повышения квалификации педагогического корпуса. В учреждениях этой сети предлагаются программы для начинающих преподавателей и опытных профессоров. Учебные программы учитывают потребности разных категорий учащих: адъюнкт-профессоров, профессоров, заслуженных профессоров и т.п.
В методах и формах непрерывного и неформального образования декларируется предпочтение индивидуализации обучения. Популярны как традиционные (исследовательские группы,круглые столы, мастер-классы и т.п.), так и инновационные (работа командой («мозговой штурм»), онлайн-консультации, игровые приемы и пр.) технологии обучения [5].
В пределах дидактических установок непрерывного и неформально-
го образования совершенствуется система повышения квалификации выпускников вузов с учетом специфики полученных ими тех или иных профессий. К примеру, дипломированные юристы имеют возможность совершенствовать свои компетенции путем так называемого клинического образования. В этом случае они прибегают к помощи Ассоциации юристов, Института юриспруденции, региональных центров обучения судей и адвокатов и пр. Эти и другие корпоративные организации предлагают как традиционные, так и инновационные формы и приемы обучения: лекции, симпозиумы, семинары, видеоконференции, онлайн-обучение, прием клиентов под началом кураторов-юристов [5].
Актуальность американского опыта для России. Анализ состояния и тенденций развития высшей школы США впрямую и имплицитно представляет научный и практический интерес при решении проблем, актуальных для российского высшего образования. Речь идет о проблемах, возникших при создании двухзвенной структуры высшей школы, появлении новых типов высших учебных заведений, развитии сектора частного образования, росте контингента студентов—внебюджетников в государственных вузах, нарастании профилирующего образования, интернационализации высшей школы, организации межкультурного диалога, перспективах «цифрового образования», реорганизации неформального высшего образования и т.д. Разумеется, не следует безоглядно переносить на российскую почву опыт высшей школы США, однако осмыслить негативные и целесообразные компоненты такого опыта, учесть его при реформах отечественного высшего образования, по-видимому, необходимо.
Литература
1. Альтбах Ф. Дж. Разнообразие традиций гуманитарного образования и их актуальность в современном мире // Международное высшее образование. 2016. № 84. С. 25-27.
2. Грэм П. А. Америка за школьной партой / пер. с англ. М., 2011. 288 с.
3. Дадли Л., ДженкинсМ., Мозес С. Реализация политики равных возможностей в разных странах // Международное высшее образование. 2014. N° 77. С. 9-11.
4. ДельбанкоЭ. Колледж. Каким он был, стал и должен быть / пер. с англ. М., 2015. 256 с.
5. Джуринский А. Н. Высшее образование в современном мире: тренды и проблемы. М.: Прометей, 2017. 186 с.
6. Джуринский А. Н. Сравнительная педагогика. Взгляд из России. М., 2013. 160 с.
7. Марджинсон С. Будущее государственного высшего образования в Калифорнии // Международное высшее образование. 2015. № 82. С. 26-27.
8. еса Э., Сумета В. Регулирование сектора коммерческого высшего образования в США // Международное высшее образование. 2014. № 76. С. 9-21.
9. Сидоркин В. В. Профессиональная подготовка учителей в США: уроки для России // Вопросы образования. 2013. № 1. С. 136-155.
10. Соколова А. С. Карьероформирующее обучение в образовательном пространстве современного вуза // Вестник МГЛУ. Серия «Образование и педагогические науки». 2018. Вып. 4 (808). С. 121-129.
11. Education at a Glance 2014. OECD Indicators [Электронный ресурс]. URL: https://www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2014_eag-2014-en (дата обращения: 10.11.2018).
12. Johnson-Shelton G., Moreno-Black C., Evers C., et al. A Community-Based Participatory Research Approach for Preventing Childhood Obesity: The Communities and Schools Together Project [Электронный ресурс]. URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4745647 (дата обращения: 7.11.2018).
13. Le C., Wolfe R. E., Steinberg A. Jobs for the Future, September 2014 // Competency education research. Series. The Past and the Promise: Today's Competency Education Movement [Электронный ресурс]. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED561253.pdf (дата обращения: 28.10.2018).
CURRENT TRENDS IN THE DEVELOPMENT OF HIGHER EDUCATION IN THE UNITED STATES
The article analyzes several topical trends of higher education in the US: the structure, the private sector, management, functioning as a business, the policy of "positive discrimination" the evolution of academic and applied curricula, internationalization, the introduction of multicultural education, traditional and innovative teaching technologies, and the relationship between formal and non-formal education.
Keywords: higher education diversification, private higher education, higher education as a business, positive discrimination, liberal education, internationalization of education, multicultural education, traditional and innovative teaching technologies, non-formal education.
References
• Al'tbah F. Dzh. Raznoobrazie tradicij gumanitarnogo obrazovaniya i ih aktual'nost' v sovremennom mire // Mezhdunarodnoe vysshee obrazovanie. 2016. № 84. S. 25-27. [In Rus].
• Dadli L., Dzhenkins M., Mozes S. Realizaciya politiki ravnyh vozmozhnostej v raznyh stranah // Mezhdunarodnoe vysshee obrazovanie. 2014. N° 77. S. 9-11. [In Rus].
• Del'banko E. Kolledzh. Kakim on byl, stal i dolzhen byt' / per. s angl. M., 2015. 256 s. [In Rus].
• Dzhurinskij A. N. Sravnitel'naya pedagogika. Vzglyad iz Rossii. M., 2013. 160 s. [In Rus].
• Dzhurinskij A. N. Vysshee obrazovanie v sovremennom mire: trendy i problemy. M.: Prometej, 2017. 186 s. [In Rus].
• Education at a Glance 2014. OECD Indicators [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.oecd-ilibrary. org/ education/ education-at-a-glance-2014_eag-2014-en (data obrashcheniya: 10.11.2018).
• Grem P. A. Amerika za shkol'noj partoj / per. s angl. M., 2011. 288 s. [In Rus].
• Johnson-Shelton G., Moreno-Black C., Evers C., et al. A Community-Based Participatory Research Approach for Preventing Childhood Obesity: The Communities and Schools Together Project [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4745647 (data obrashcheniya: 7.11.2018).
• Le C., Wolfe R. E., SteinbergA. Jobs for the Future, September 2014 // Competency education research. Series. The Past and the Promise: Today's Competency Education Movement [Elektronnyj resurs]. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED561253.pdf (data obrashcheniya: 28.10.2018).
• Mardzhinson S. Budushchee gosudarstvennogo vysshego obrazovaniya v Kalifornii // Mezhdunarodnoe vysshee obrazovanie. 2015. № 82. S. 26-27. [In Rus].
• Mesa E., Sumeta V. Regulirovanie sektora kommercheskogo vysshego obrazovaniya v SSHA // Mezhdunarodnoe vysshee obrazovanie. 2014. № 76. C. 9-21. [In Rus].
• Sidorkin V. V. Professional'naya podgotovka uchitelej v SSHA: uroki dlya Rossii // Voprosy obrazovaniya. 2013. № 1. S. 136-155. [In Rus].
• Sokolova A. S. Kar'eroformiruyushchee obuchenie v obrazovatel'nom prostranstve sovremennogo vuza // Vestnik MGLU. Seriya «Obrazovanie i pedagogicheskie nauki». 2018. Vyp. 4 (808). S. 121-129. [In Rus].
