CC BY
88
УДК 378.4 ББК 74.4
АКТУАЛЬНОСТЬ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В «ОБЩЕСТВЕ, ОСНОВАННОМ НА ЗНАНИЯХ»
К.Х. Делокаров, В.И. Жог
Аннотация. В статье обосновывается необходимость большего внимания к социально-гуманитарному образованию, принимающему непосредственное участие в формировании духовно-ориентированной личности. Отмечается узость прагматической модели образования, подмены мышления технологией, знания - информацией, морали - научной рациональностью. Специально рассмотрены новые вопросы, встающие перед культурой в связи с вхождением в «общество, основанное на знаниях».
Ключевые слова: социально-гуманитарное образование, духовность, «общество, основанное на знаниях», информация.
RELEVANCE OF SOCIAL AND HUMANITARIAN EDUCATION IN "THE KNOWLEDGE-BASED SOCIETY"
K.Kh. Delokarov, V.I. Zhog
19
Abstract. The article substantiates the need for greater attention to the social and humanitarian education which is directly involved in the formation of spiritually oriented personality. The article points to the narrowness of the pragmatic model of education, substitution of thinking by technology, knowledge by information, moral by scientific information. The article especially considers the issues faced by culture in connection with entering into the new "society based on knowledge".
Keywords: social and humanitarian education, spirituality, knowledge-based society, information.
В процессе сложных социокультурных трансформаций, происходящих в России, основное внимание уделяется экономическим факторам
как решающим структурным составляющим перехода страны к рыночным отношениям. И это оправдано, поскольку экономика выступает ос-
20
новным звеном социальных трансформаций. Вместе с тем, экономические реформы проводятся конкретными людьми, и от того, насколько люди, принимающие решения и проводящие их на практике, понимают общую картину процесса социальных трансформаций, зависит расчленение общей цели на конкретные задачи, нахождение оптимальных средств достижения поставленных целей.
Социо-гуманитарное образование выступает основанием личностного отношения к принимаемым решениям, способствует развитию стратегического мышления, помогает видеть происходящие в мире процессы в их динамике и противоречивости. Принципиально важно то, что социо-гуманитарное знание выступает смысловым ядром различных конкретных представлений в сфере политики и экономики, науки и образования и имеет не только общекультурное значение, но и помогает принятию нестандартных решений в самых разных областях деятельности человека.
К сожалению, в отечественной традиции люди, принимающие самые ответственные решения, не всегда понимали необходимость и мировоззренческую ценность социо-гуманитарного знания. С этим связаны многочисленные малопродуктивные реформы в области образования, которые не приводили к нужным результатам. Между тем естественные и технические науки и в целом все специализированные знания должны быть гуманитарно осмыслены, «вписаны» в контекст культуры, чтобы не превратиться в безразличные к человеку операционально-используемые единицы знания. Без систематического социаль-
но-гуманитарного образования сам образовательный процесс неполон. Именно социально-гуманитарное образование придает знаниям «че-ловекоразмерный» характер, столь актуальный в глобализирующемся мире. Актуальность системного подхода к миру, необходимость учета эвристических и методологических возможностей социо-гуманитарно-го знания возрастает в кризисные периоды развития цивилизации, когда под влиянием обстоятельств постиндустриальная цивилизация вынуждена признать неэффективность основополагающих ценностей техногенной культуры.
В «работающих» философско-ме-тодологических идеях нуждается особенно Россия, перед которой встали проблемы принципиального свойства в связи с радикальными социально-политическими трансформациями в конце XX — начале XXI века. Вопрос о будущем России может быть правильно понят только с учетом исторических особенностей страны, ее со-цио-культурной и ментальной специфики, ответственного отношения к прошлому и настоящему. Все эти проблемы включают в себя теоретико-мировоззренческий и философский компоненты. Ответ на подобные вопросы не может быть получен с помощью только данных конкретных областей знания. В этой связи актуализируется общегуманитарная культура государственных служащих, то есть тех, кто определяет будущее страны, задумывается о месте России в глобализирующемся мире. Разумеется, есть различные уровни государственной службы. На разных уровнях требуется различный уровень теоретической, методологической и гуманитарно-ми-
ровоззренческой культуры, но инвариантным для всех уровней государственной службы выступает необходимость стратегического мышления, профессионализма. Чем выше статус государственного служащего, тем больше он нуждается в методологической и мировоззренческой культуре.
Историческая практика свидетельствует о том, что многие государственные служащие пытаются заменить общефилософскую культуру интуицией и здравым смыслом. Результаты известны. Интуиция и здравый смысл, которые не подпитываются соответствующими знаниями, чаще всего оказываются беспомощными или малопродуктивными при решении сложных вопросов общегосударственного уровня. И это закономерно, поскольку современный мир сложен, динамичен, противоречив, не линеен и его законы нельзя постигнуть только на основании здравого смысла и интуиции при всей их важности. Необходимость большего внимания к социально-гуманитарной культуре объясняется, таким образом, вхождением России в глобальный мир с его жесткой конкуренцией. Не следует забывать, что современная западная цивилизация, во многом задающая параметры дальнейшего цивилизационного развития мира, основана на знании, информации. Если Россия хочет быть конкурентоспособной в XXI веке, она должна в своей образовательной системе оптимально сочетать специально-научные и общегуманитарные компоненты, учитывать возрастающую роль человека, а потому и сферы социально-гуманитарного знания в глобализирующемся мире.
Образовательная система, сложившаяся в рамках западноевропей-
ской культуры и получившая значительное распространение во многих странах мира, способствовала становлению динамически развивающихся индустриальной и постиндустриальной цивилизаций. Подобная образовательная система привела к формированию во многом эффективной, но прагматически и утилитарно ориентированной цивилизации. Постиндустриальная цивилизация, будучи по своей сути потребительской, способствовала обострению таких глобальных проблем, как экологическая, энергетическая, выпадение кислотных дождей, радиоактивных осадков, глобальное потепление климата и т.д. и т.п. Если к этим проблемам добавить опасность «столкновения цивилизаций», увеличивающийся разрыв между «золотым» и «голодным» миллиардами, а также проблемы, порожденные процессом глобализации, когда некоторые ведущие страны мира стремятся «американизировать» или «вестернизировать» мир, то станет очевидным сложность и хрупкость мира, в котором оказалось человечество в начале нового тысячелетия [1]. Правомерен вопрос: какое отношение имеют эти проблемы к социально-гуманитарному образованию? Самое непосредственное, поскольку все перечисленные проблемы вызваны к жизни действиями человека индустриальной, постиндустриальной, информационной цивилизации. Именно человек — источник глобальных проблем современности. Решение отмеченных проблем, ставящих будущее не отдельного человека и не отдельной страны, а всю цивилизацию под вопрос, предполагает критическое переосмысление пройденного пути, тех идеалов и ценностей, к ко-
21
22
торым стремилась западная индустриальная и постиндустриальная цивилизации. Ведущие философы и социологи убеждены в том, что необходим радикальный пересмотр не только принципов экономической деятельности, но и мира ценностей западной потребительской цивилизации. Преодоление отчуждения предполагает переосмысление сциентист-ски и прагматически ориентированной культуры и возвращение человека в центр культуры. Для этого человек должен приобщиться к универсальным ценностям культуры в области науки, искусства, морали, религии, сделать их «своими», пропустив через личностную систему ценностных установок. Только так общество может помочь человеку формировать духовность, этическое отношение ко всему происходящему. Тогда не возникнет вопросов о том, нужна ли этика в экономике или политике или как соединить этику и политику. Именно приобщение к универсальным ценностям культуры во время становления личности будет способствовать возрастанию духовности, столь необходимой человеку нового третьего тысячелетия. Без учета этого аспекта образование не выполняет своей главной миссии и не формирует целостного человека.
При этом формирование не частичной, а целостной личности нельзя трактовать как соединение естественника и гуманитария и усвоение всех знаний, полученных современной цивилизацией. В связи с этим прав Т.В. Адорно, когда он отмечает: «Изображение нового идеала образования как синтеза человека-гуманитария и человека-техника я считаю столь же малопродуктивным, как
и все другие попытки культурного синтеза» [2, с. 370-371]. Целостности нельзя достичь арифметическим или любым другим внешним соединением всего естественнонаучного и социально-гуманитарного знания.
Невозможность реализации подобной методологической установки связана с тем, что в XXI веке нет ни одного, например, физика, знающего всю физику, как и нет ни одного математика, знающего всю математику, не говоря уже о том, что нет ни одного естественника-энциклопедиста, знающего естествознание в целом. При этом полагать, что физик или химик может знать достижения всех остальных естественных, технических, медицинских наук, а также результаты развития социально-гуманитарного знания, значит, не считаться с реальностью. Поэтому реальный, действенный современный гуманизм не может трактовать целостность, гармоническое развитие личности как усвоение всех достижений человеческой культуры. При этом методологическая уязвимость подобной установки не только в ее нереальности, неосуществимости, но и в том, что «многознание уму не научает». Это принципиальное наблюдение древних греков носит концептуальный характер и доказывается всей последующей историей.
Если бы частичные знания вели однозначно к мудрости, то человечество сегодня не стояло бы перед столькими глобальными проблемами. Ведь трудно усомниться в том, что современное общество знает больше, чем общество в прошлом. Но никто из тех, кто размышляет о сложных процессах, которые происходят в мире, не считает современное общество
более гуманным, более нравственным и более мудрым. Основной недостаток европейской, а за ней всей мировой цивилизации в том, что человечество пошло преимущественно по пути накопления операционально и утилитарно значимых научных истин. Философия, мораль, религия, ценностно-ориентированная литература сегодня отошли на второй план или были адаптированы к потребностям техногенной цивилизации, отдающей предпочтения «иметь», а не «быть», если воспользоваться терминологией Э. Фромма.
Проблема в том, что чем более информационно-технологическим становится мир, в котором реализует себя человек, тем более опасным и неустойчивым он становится, и человек в столь сложном кризисном мире не может обойтись без социо-гуманитар-ной культуры. В подобной ситуации недооценка или игнорирование морали, духовности, философии и в целом социально-гуманитарных ценностей означает желание двигаться в темноте, боясь открыть глаза. Сегодня же человек стремится к большему числу конкретных знаний в самых разных областях. Это помогает ему выжить, осваивать новые формы реальности, открыть законы функционирования не только макромира, но и микро- и мега-мира. Тем самым знания для действий — вот основное стремление современного человека, которое зачастую делает излишним метафизические вопросы о сущем, бытии, человеке. Человек разумный все более сводится к человеку знающему, где знание означает знание отдельных функционально-значимых свойств реальности, имеющих технологическую ценность.
В современной культуре причудливо сочетаются преклонение перед наукой и технологией, с одной стороны, и вера в самые невероятные антинаучные и паранаучные утверждения с другой. При этом характерно то, что астрологические и ему подобные утверждения стараются принять форму науки, пользуясь сложностью определения границ научного знания, многообразием форм его бытия. Представляется, что подобный процесс свидетельствует об антропологическом кризисе, о том, что человек не знает, «к чему преклониться», ищет точку опоры и не может ее найти. Человек пытается заменить мышление технологией, знание — информацией, мораль — естественнонаучной рациональностью. Несмотря на кризис научной рациональности, технологический человек предпочитает жить в мире новейшей информационной технологии, особо не задумываясь о возможных последствиях компьютеризации и интернетизации бытия, пользуясь непосредственными благами постиндустриальной цивилизации [3].
Знание в конце XX веке служит инструментом прогресса, самореализации человеком себя в мире. При этом принципиально важно для анализируемой проблемы то обстоятельство, что научное знание в своей значительной части индифферентно к духовно-нравственным вопросам и представляет собой преимущественно инструментальное знание. Поэтому научное знание используется в самых разных контекстах, служит человеку, какие бы цели он ни ставил. И соединение в одном лице гуманитария и естественника, равно как гуманитария и техника,
23
во-первых, практически невозможно, а во-вторых, не может сформировать целостную личность, способную понять и отвечать за происходящее в мире. Поэтому задача состоит не только и не столько в том, чтобы человек знал как можно больше, а в том, чтобы он стал не только специалистом, но и духовно-ориентированным человеком, то есть чтобы он отвечал требованиям человечности, гуманности, понимал, что происходит с ним и с миром, и был ответственен за будущее. Сказанное не следует трактовать как отрицание значения знания или его недооценку. Оно означает лишь то, что знание — инструмент решения указанной задачи — формирования Человека, а не самодостаточная цель. Истоки этой проблемы связаны со значительными практическими достижениями естественнонаучного и технологического видения мира. Последнее приводит к тому, что игнорируются фундаментальные проблемы, порожденные практицизмом, и большинство людей, старающихся раци-24 онализировать все сущее, забывают истоки подобной рациональности, ее относительность, наличие границ, то обстоятельство, что научная рациональность — только одна из форм рациональности вообще.
Все эти обстоятельства имеют фундаментальное значение, поскольку оказывают существенное влияние на трактовку образования и воспитания. На характер образования и воспитания сказываются доминирующие в культуре социальные ценности. Вот как об этом пишет учащийся средней школы из пригорода г. Нью-Йорка, где живут богатые: «мы вынуждены конкурировать друг
с другом, когда дело касается отметок, почестей, отличий, поступления в колледж и в спортивные команды, а также социального признания. На основе этой конкуренции не совершенствуется наша порядочность, понимание жизни и интеллектуальные способности, а, скорее, формируется умение носить маску, неискренность, приспособленчество и стремление идти по безопасному и проторенному пути, готовность предать своих товарищей ради собственной выгоды... Эта конкуренция связана со многими унижениями для всех, даже тех, кто добивается успеха. Главная цель школы — воспитание приспособленцев, подчиняющихся власти школьной системы» [4, с. 110]. Не обобщая мысли американского школьника, отметим как факт влияние социальных ценностей, культивируемых социумом, на процесс формирования мировоззрения подрастающего поколения.
Проблемным оказывается не только средняя школа, но и университеты. Так, по мнению канадского исследователя Б. Ридинса, «Университет эпохи модерна — это институт, находящийся в руинах. Эти руины должны быть не предметом романтической ностальгии по утраченной целостности, а местом переоценки того факта, что Университет больше не участвует в непрерывном историческом прогрессе, поступательном раскрытии объединяющей идеи» [5, с. 204]. Не занимаясь систематическим анализом подобных процессов, отметим значительные изменения, которые происходят в мире образования и воспитания, испытывающих влияние глобальных трансформаций во всех сферах жизни общества. Образование и воспитание — слож-
ное переплетение различных форм получения знаний и умений, истины и ценностей, науки и искусства. Характер взаимоотношений образования и воспитания остается открытым, поскольку в начале XXI века человек получает образование и формируется как личность не только в школе и вузе, но и под влиянием множества факторов, которые не всегда институционально закреплены.
Принципиальная трудность воспитания, как отметил в свое время И. Кант, заключается в том, что природа не вложила в человека никакого инстинкта для воспитания. Потому от воспитателя зависит, каковы будут результаты воспитания, насколько воспитуемые будут готовы к выполнению миссии человека. Добавим, что результаты воспитания зависят не только от Воспитателя при всем значении его роли, но и от социального окружения, усилий со стороны самого вос-питуемого, характера культуры, в которой происходит процесс воспитания, что нашло отражение в словах американского школьника.
Приведем в этой связи мысли Гегеля об образовании и воспитании. Гегель защищал принципы эгалитарного воспитания и образования, исходя из трактовки способностей индивида как обладающего от природы «общей способностью к мышлению» [6, с. 47]. Задача общества — дать индивиду возможность развить эту способность к мышлению. Такая установка расходилась с господствующей во времена Гегеля элитарной системы образования и воспитания, когда образование оказывается жестко связанным с материальными возможностями, то есть с богатством. Согласно
Гегелю, только образованный человек может отличить существенное от случайного и второстепенного, и потому общество заинтересовано в поднятии общего уровня образования всех. Именно от этого зависит уровень развития общества как социального организма. Гегель систематически обосновывал актуальную и для современной России мысль о том, что если «государство хочет возродиться, оно должно планомерно развивать юношеские силы народа, то есть воспитывать его, делать пригодным для государственных целей; оно должно питать и усиливать национальный дух» [7, с. 243]. В этой связи примечательны предупреждения Гегеля о судьбе тех государств, которые не обращали должного внимания на духовное воспитание своих граждан: «Разве мы не видели в последнее время, даже целые государства, которые не обращали внимания и пренебрегали тем, чтобы создавать и развивать такую духовную основу в душе своих подданных, направляли их на чистую полезность, а в духовном видели лишь средство; они, не имея опоры, находятся в опасности рухнуть среди своих многих полезных средств» (выделено нами — К.Д., В.Ж.) [8, с. 403]. Согласно Гегелю, необразованный человек не свободен, поскольку он функционирует в незнакомом ему мире, который ему чужд, он не чувствует себя в этом мире как у себя дома. Между тем, только в свободном мире человек может раскрыться, проявить свои способности, реализовать себя. Исходя из этого, Гегель считал не столь существенной форму правления государственного устройства, ибо «односторонни все те формы государственного устройства,
25
26
которые не могут переносить внутри себя принцип свободной субъективности и не соответствуют развитому разуму» [9, с. 299].
Анализируя характер взаимодействия образования и воспитания, следует считаться со сложностью этой системы и отсутствием единого стандарта решения многочисленных вопросов, встающих на этом пути, поскольку мир богат разнообразием: разнообразием культур, традиций, стилей, направлений. Для культуры опасна унификация. Унифицируя культуру, то есть сводя культуру к научному знанию, а научное знание к естественнонаучному знанию, мы сужаем мир сущего, сводим сущее к чему-то одному. Культура нуждается в значительных целях, выходящих за пределы эмпирически данной реальности. Вот почему культуре противопоказаны усреднение, равнение на обыденность, то есть только на цели, которые вытекают из непосредственных потребностей. Идя на поводу у повседневности, функционально-прагматическая культура не возвышает человека, а потакает его инстинктам, ведет не вверх, а вниз. Вот почему человек должен ставить перед собой сверхличные задачи. Без этого невозможно формирование целостной личности. Стремясь усвоить универсальные ценности культуры, превратить внешнее во внутреннее, личность формируется с только ей присущим пониманием этого целого. Тем самым путь к индивидуальному лежит через решение сверхличностных задач, превращение универсальных ценностей культуры в личную ценность. Все это свидетельствует о том, что саморазвитие предполагает постановку и решение сверхличност-
ных задач. При этом сверхличные идеи не рождаются на уровне повседневной жизни, они как бы «привносятся» извне в процессе осознания глубинных причин происходящего.
Таким образом, если человечество хочет выжить в условиях роста влияния эколого-глобальных проблем, усложнения социальных и межнациональных отношений, возрастания роли массовой культуры, оно должно установить, во-первых, новые отношения с природой и, во-вторых, новые связи между различными культурными традициями, научиться жить в открытом, сложном и в определенной мере непредсказуемом мире, уделяя большее внимание духовно-нравственной сфере, а значит, и социально-гуманитарному образованию. В решении этих фундаментальных проблем должны принять участие все социальные институты, но особая роль принадлежит образованию, поскольку образование — универсальная ценность, касающаяся всего человечества и каждого человека в отдельности [см.: 10]. Поэтому образование принимает концептуально-значимое участие в формировании будущего, оно может способствовать установлению столь необходимых обществу межкультурных, межгосударственных, межнациональных и т.д. связей, помочь взаимопониманию людей, следующих различным культурным традициям, формировать культуру диалога. Именно поэтому в разработке ценностей, отвечающих реалиям нового третьего тысячелетия, социально-гуманитарному образованию принадлежит ведущее место.
Недооценка роли социально-гуманитарного знания, ядром которого
выступает философия, опасна еще тем, что наступающий век, по предположению многих исследователей, будет веком гуманитарного знания. И для такого рода умозаключений есть веские основания. По крайней мере, есть все основания предположить, что в XXI веке значительно возрастет роль гуманитарного знания. Во-первых, не случайно в самой философии произошла радикальная «переоценка ценностей» и вместо сци-ентистско-позитивистских концепций решающую роль начали играть эк-зистенционально-феноменолого-гер-меневтические умонастроения. Во-вторых, усиливается роль глобальных проблем, заставляющих критически относиться к результатам научно-технического прогресса и той рациональности, которая базируется на этих достижениях. Вот почему происходит поворот к гуманитарной проблематике. Без такого поворота XXI век может стать последним в истории человеческой цивилизации. Для XIX и XX веков было характерно увлечение познанием природы и воплощением полученных результатов в технологии и экономике. Были покорены пар, электричество, атомная энергия, начато освоение космоса. Сейчас идет покорение информации. Человек начала XXI века знает больше, чем человек XX века. Он не сравним по своим технологическим возможностям со своим собратом не только XVIII и XIX веков, но и XX века. Но стал ли он более человечным, более гуманным? Не породил ли он своей экономической и технологической активностью новые неразрешимые в рамках функционирующих социальных структур проблемы? Не об этом ли свидетельствуют углубляющиеся экологические про-
блемы, которые пытаются решить с помощью концепции устойчивого развития? При этом важно помнить, что человечество столкнулось не только с экологической проблемой. Таких проблем, называемых глобальными, число которых растет, множество. Отсюда вывод: человек стал знать больше, но не стал умнее, мудрее, гуманнее.
Между тем цивилизация вступает в новую стадию своего развития, поскольку начинается вхождение в качественно новый этап — «общество, основанное на знаниях», который предполагает новое качество образования в обществе и новое отношение к образованию. Это обстоятельство отметил Питер Ф. Друкер в работе «Задачи менеджмента в XXI веке». П.Ф. Друкер пишет, в частности: «Сегодня всем ясно, что система образования стоит на пороге глубочайших изменений, за которыми последует не менее значительная структурная перестройка» [11, с. 137]. Актуализация всей системы образовательной проблематики связана с теми принципиальными социо-культурными трансформациями, которые происходят в 27 социуме. При этом, в первую очередь, речь идет о новой информационной революции, которая радикально меняет базовые представления о структуре и возможностях организации, системы управления, рынка. Эти изменения требуют выработки новой концепции организации, суть которой П.Ф. Друкер формирует следующим образом: «Людьми не надо „управлять". Задача - направлять людей. Цель - сделать максимально производительными специфические навыки и знания каждого отдельного работника» [11, с. 40]. Подобная методологиче-
28
ская установка качественно меняет требования к участникам цивили-зационного процесса, поскольку результат этого процесса зависит от уровня культуры не только руководителя, но и тех конкретных людей, которые реализуют те или иные программы на разных этапах развития общества. Именно это обстоятельство приводит к изменению требований ко всем участникам производства и применения знаний. Повышение роли и ответственности всех участников производства требует новых, систематически обновляющихся знаний. Тем самым первая радикальная трансформация в области образования связана с тем, что процесс образования по необходимости должен быть непрерывным. Тем самым человек, который хочет эффективно участвовать в конкурентной борьбе, должен быть готов к тому, чтобы постоянно учиться, совершенствовать свои знания, исходя из новых, систематически меняющихся условий. Тем самым непрерывное обновление своих знаний с учетом достижений других коллективов, организаций и фирм, а также результатов научных исследований в своей области становится необходимой и естественной частью бытия человека. И поскольку подобное образование будет происходить не только во время работы, но и после нее, ритм жизни станет еще более напряженным. Подобный методологический сдвиг приведет, по мнению П.Ф. Друкера, не только к возрастанию роли заочного образования, но и, возможно, к тому, что «в ближайшие 25 лет заочное обучение практически полностью вытеснит уникальное американское изобретение — самостоятельное учебное заве-
дение, обеспечивающее базовый курс обучения» [11, с. 137].
Необходимость радикальных изменений в системе образовательной стратегии продиктованы происходящими цивилизационными трансформациями. Функционирующая система образования возникла в период формирования капитализма, когда рынок труда предъявлял ряд стандартных требований к знаниям работников. В этот период сложилась жесткая связь между уровнем компетенции работников и карьерой. Выполнение определенных, ставших стандартными требований были необходимым условием карьерного роста того или иного работника.
Наступление новой информационной культуры, основанной на иной парадигме, меняет те требования, которые предъявляются к человеку для его самореализации. По мнению шведских специалистов А. Барда и Я. Зодерквиста, «с наступлением информационного общества буржуазное понятие „карьеры" утратило смысл, что неминуемо означало кризис системы образования» [12, с. 232]. Прежняя парадигма образования, основанная на стандартных принципах, в новой ситуации неэффективна, поскольку возросла скорость трансформации условий, и прежние стандарты не работают. Знания быстро устаревают, но они должны систематически обновляться, и только тогда образование может быть адекватным тем требованиям, которые к нему предъявляет общество. А. Бард и Я. Зодерквист исходят из того, что «Каждая новая задача возникает в принципиально отличных от прежних условиях, что каждый раз требует новых знаний. Неизбежное следствие: любой ди-
плом, сертификат или звание практически бесполезны на следующий день после их получения» [12, с. 232]. Подобная скорость перемен приводит к тому, что «школы утрачивают большую часть своих ролей, кроме обучения письму и места для социального тренинга: дети могут получить разнообразные знания, сидя перед монитором, а не в школе за партой» [там же]. Такая ситуация радикально меняет требования ко всей системе образования. Исходя из учета новых факторов, А. Бард и Я. Зодерквист приходят к выводу о том, что «Во все более фраг-ментированном и изменяющемся обществе идея централизованного, единообразного школьного образования, связанная с идеей национального государства, выглядит устаревшей» [там же].
Разумеется, со столь радикальной трактовкой происходящих с образовательной системой перемен можно не соглашаться. Видимо, шведские исследователи преувеличивают как скорость перемен, так и их значимость. Вместе с тем, они справедливо отмечают сам факт изменения ситуации, а именно уменьшение роли стандартных требований к компетенции работников, возрастание роли креативности, умения принимать решения в неопределенных, нестандартных ситуациях. Признание этих факторов — только начало выработки новой парадигмы образования, отвечающего требованиям формирующегося «общества знания». Более или менее единым для всех авторов выступает тезис об изменчивости реальности, того, что вся социальная действительность представляет собой сложно-эволюционирующийся организм, который находится в постоян-
ном изменении. Те острова стабильности, которые человек фиксирует в своих теоретических конструктах, погружены в континуум нестабильности и неопределенности. В подобной ситуации все социальные институты, их нормы и правила должны быть пересмотрены, поскольку радикально меняются условия их функционирования. Другими словами, меняется социокультурный контекст, что влияет на трактовку самого «текста».
Вместе с тем, изменчивость бытия должна быть диалектически осмыслена. Реконструкция столь сложной и консервативной системы, какой является образовательная парадигма, не может быть осуществлена без подготовки. Такую реконструкцию невозможно осуществить по единому стандарту во всех странах и в одно время, поскольку функционирующие системы образования возникли в разное время и испытали влияние разных социокультурных факторов. Пересматривая функционирующие образовательные стандарты, важно считаться с тем, что образование выполняет множество дополняющих друг друга функций. Во-первых, в процессе образования человек социализируется, становится частью коллектива, социума, он не только получает информацию, учится писать и читать, решать уравнения, но и жить в коллективе, устанавливать коммуникативные связи, вести диалог, соглашаться во время спора или оппонировать. Во-вторых, во время учебы в школе и вузе человек учится системно видеть мир, сопоставлять различные, противоположные явления и находить инварианты в изменяющемся мире. Тем самым человек не только социализируется, но и разви-
29
вается, формируется как творческая личность. Поэтому изменения в столь сложный социальный институт должны вноситься постепенно. И поскольку речь идет о вхождении в новый информационный глобальный мир, в обучении следует обратить внимание на умение работать с информацией, превращать информацию в знания. Принципиально важно в условиях вхождения в «общество знания» научить человека мыслить творчески и самостоятельно, не отождествляя знание и информацию.
Итак, подводя итоги, можно сказать, что если та или иная страна хочет занимать лидирующие позиции в мире, необходимо не только уделять должное внимание образованию — это давно признано мировой наукой и социальной практикой, — но и предъявлять к образованию ряд требований. Современное образование должно быть: 1) качественным, то есть быть на уровне основных достижений науки и техники; 2) содержать в себе обязательно функциональную компоненту; 3) образование сегодня 30 не может не быть экологически ориентированным; 4) оно должно быть непрерывным, поскольку знания и технологии систематически обновляются; 5) оно должно быть открыто инновациям, побуждать к творчеству, креативности и, наконец, 6) при решении всех вопросов должны использоваться новейшие информационные технологии, поскольку без этого невозможно отслеживать огромный поток информации по различным вопросам, быть в курсе новых идей и методов обучения. Последнее выдвигает на первый план и делает приоритетным вопрос о формировании информационной
культуры общества, что предполагает знание возможностей новой технологии, умение ею пользоваться. При этом все отмеченные императивы взаимодополнительны и органически связаны с социально-гуманитарным контекстом.
В целом, для того чтобы активизировать участие большего числа людей в переменах, необходимо повышать информационно-технологическую культуру общества. Важно сделать компьютерную грамотность столь же естественной и необходимой, как обычная, традиционная грамотность. В эпоху перехода к информационному обществу, к «обществу, основанному на знаниях», человек должен осваивать компьютерную грамоту изначально вместе со знакомством с числами и буквами. Со временем он должен расширять и углублять компьютерную культуру всю жизнь, развиваясь вместе с развитием технологий. Впрочем, такая задача разрешима, как показывает опыт последних лет. Более сложными оказываются вопросы следующего уровня.
За первым этапом компьютерной грамотности должен последовать следующий этап, связанный с умением работать в сети, находить и передавать необходимую информацию. Важным элементом этого этапа является умение ставить задачи ЭВМ и генерировать нужную информацию. В целом человек в идеале должен научиться решать любые проблемы с помощью или с участием новых информационных технологий. Разумеется, освоение этого этапа требует специального обучения, без которого трудно надеяться на приобретение необходимых навыков работы в новой системе, не говоря уже об умении об-
служивать и поддерживать в рабочем состоянии информационно-коммуникативную технологию. Наконец, за этими двумя этапами следуют более сложные требования, поскольку их выполнение связано с еще более обширными специальными знаниями. В частности, они связаны 1) с умением решать с помощью компьютерных программ новые, в том числе творческие задачи; 2) с умением обращаться с серверами; 3) со знанием системы электронной почты; 4) приобретением навыков, необходимых для электронной торговли и т.д.
Без освоения всем обществом новых технологий, использованием их эвристических возможностей нельзя рассчитывать на то, чтобы сохранить статус не только великой, но и влиятельной и самостоятельной державы. Поэтому в современных условиях глобализации информационных потоков политика, которая хочет быть эффективной и конкурентоспособной, должна исходить из все возрастающей роли знания во всех сферах жизни общества и отдельных индивидов. Видимо, прав патриарх менеджмента П.Ф. Друкер, когда, прогнозируя характер основных трансформаций в XXI веке, доказывает, что «величайч шим изменением станет изменение в знании — в его форме и содержании; в его значении; в его ответственности, а также в сущности понятия образованный человек» [11, с. 356]. Если согласиться с таким прогнозом — а для этого имеются все основания, — то заслуживают специального концептуального анализа все изменения, которые произойдут со знанием, поскольку изменения в форме и содержании, равно, как и изменения в его значении, приведут к существенным методологическим и
социальным последствиям. Не менее принципиальным является вопрос об ответственности знания, поскольку сегодня знание — не только источник богатства, но и многочисленных конфликтов, и от того, как будет решаться в «обществе знания» проблема ответственности, во многом зависит будущее человечества.
Наконец, вопрос о сущности понятия «образованный человек» является вопросом вопросов, поскольку именно от того, как «образованный человек» будет трактовать проблемы добра и зла, справедливости и несправедливости и т.д., зависит нравственный климат «общества знания», его стабильность и устойчивость. Сегодня понятие «образованный человек» сводится к понятию «образованный специалист», хорошо выполняющий свои профессиональные обязанности. Однако наличие в мире глобальных проблем, во многом активизировавшихся благодаря технократически мыслящему специалисту, говорит о том, что в будущем ситуация должна радикально измениться, иначе этого будущего может не быть вовсе. Императивы XXI века требуют пересмотра смысла знания, изменения существующего соотношения истины и добродетели, необходимости целостного видения мира. На вопрос о том, как найти такую модель, разные исследователи отвечают по-разному. По мнению П.Ф. Друкера, «по своим представлениям, кругозору информационный образованный человек должен стать „гражданином мира". Несмотря на это, он должен питаться от своих корней, при этом обогащая свою собственную, местную культуру» [там же, с. 351]. Не комментируя эту интересную мысль американского экономиста, пытаю-
32
щегося сформировать таким образом модель «образованного человека» глобального мира, приведем также точку зрения одного из виднейших западных интеллектуалов и гуманистов XX века Альберта Швейцера. По мнению А. Швейцера, нашедшему отражение в работе «Культура и этика», «любое углубление познания мира приобретает действительное значение только тогда, когда оно помогает человеку постичь свое назначение в жизни» [13, с. 267]. Это положение приобретает особое значение в современную эпоху, когда, с одной стороны, наука достигает новых результатов и все больше влияет на развитие человека и общества, а с другой — растет отчуждение науки от нравственной сферы человека и происходит усиление нестабильности современного мира. При этом А. Швейцер не одинок в своей критике той ситуации, которая сложилась в мире и, в первую очередь, в индустриально-развитой части современной цивилизации. По мнению другого классика философской мысли Мартина Хайдеггера, «под угрозой находится сама укорененность сегодняшнего человека. Не учитывается новое положение человека в мире и иное состояние мира. Мир представляется объектом, открытым для атак вычисляющей мысли, атак, перед которыми уже ничто не сможет устоять» [14, с. 107].
Вот почему, пытаясь наметить черты новой образовательной парадигмы, отвечающей потребностям «общества знания», необходимо считаться с ценностно-мировоззренческими проблемами, которые встают перед ним. В целом значимость вопроса о социально-гуманитарных основаниях формирующегося «общества знания»
еще не до конца осознана обществом. Пока больше речь идет о преимуществах нового этапа развития цивилизации, нежели о его проблемах. Подобное акцентирование объяснимо, поскольку вопрос о необходимости «общества знания» встал как результат решения тех проблем, с которыми сталкивается современное общество. Однако гуманитарные науки вообще и философия в особенности не может не задавать «неудобных» вопросов. Как отмечал ранний К. Маркс, задача философии «разбудить мир от грез о самом себе, чтобы разъяснить ему смысл его собственных действий» [15, с. 381]. Подобная задача встает и перед современной гуманитарной культурой и философией как ядром этой культуры. В этом особенность самого процесса философствования, поскольку философствование означает расширение границ любого знания, любой формы мысли. Тем самым философия предполагает признание ограниченности любого утверждения, необходимость поиска более глубоких оснований. Подобная установка применима и к осмыслению сущности «общества знания», месте «человека знающего» в новом мире.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Делокаров, К.Х. Образование и кризис ценностных оснований современной цивилизации [Текст] / К.Х. Делокаров, В.И. Жог // Наука и школа. - 2014. - № 1.
2. Адорно, Т.В. О технике и гуманизме [Текст] / Т.В. Адорно // Философия техники в ФРГ. - М., 1989.
3. Делокаров, КХ. Постнеклассические концепты описания человека в условиях глобальных вызовов [Текст] / К.Х. Делокаров // Постнеклассические практики: опыт концептуализации. - СПб., 2012.
4. Смелзер, Н.Дж. Социология [Текст] / Н.Дж. Смелзер // Социс. - 1993. - № 5.
5. Ридинс, Б. Университет в руинах [Текст] / Б. Ридинс. - М.: Изд. дом Гос. Университета - Высшей школы экономики, 2010.
6. Гегель, Г.В.Ф. Эстетика [Текст] / Г.В.Ф. Гегель. - М., 1968. - Т. 1.
7. Гегель, Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук [Текст] / Г.В.Ф. Гегель. - М., 1975. - Т. 3.
8. Гегель, Г.В.Ф. Работы разных лет [Текст] / Г.В.Ф. Гегель. - М., 1970. - Т. 1.
9. Гегель, Г.В.Ф. Философия права [Текст] / Г.В.Ф. Гегель. - М., 1934.
10. Делокаров, КХ. Образование как социокультурный феномен: концептуальные основания [Текст] / К.Х. Делокаров, В.И. Жог // Преподаватель XXI век. -2012. - № 1.
11. Друкер, П.Ф. Задачи менеджмента в XXI веке [Текст] / П.Ф. Друкер. - М.; СПб.; Киев, 2004.
12. Бард, А. №^жратия. Новая правящая элита и жизнь после капитализма [Текст] / А. Бард, Я. Зодерквист. - СПб., 2004.
13. Швейцер, А. Культура и этика [Текст] / А. Швейцер. - М., 1973.
14. Хайдеггер, М. Разговор на проселочной дороге [Текст] / М. Хайдеггер. - М., 1991.
15. Маркс, К. Письма из Deutsch-Franzosische, сентябрь 1843 [Текст] / К. Маркс // Маркс К., Энгельс Ф. Соч.: в 50 т. - Т. 1. - М., 1955.
REFERENCES
1. Adorno T.W., O tekhnike i gumanizme, Fi-losofiya tekhniki v FRG, Moscow, 1989. (in Russian)
2. Bard A., Zoderkvist Ya., Netokratiya. Nova-ya pravyashchaya elita i zhizn posle kapital-izma, Sankt-Petersburg, 2004. (in Russian)
3. Delokarov K.Kh., "Postneklassicheskie kontsepty opisaniya cheloveka v usloviyakh globalnykh vyzovov", in: Postneklassicheskie praktiki: opyt kontseptualizatsii, Sankt-Petersburg, 2012. (in Russian)
4. Delokarov K.Kh., Zhog V.I., Obrazovanie i krizis tsennostnykh osnovanii sovremennoi tsivilizatsii, Nauka i shkola, 2014, No. 1. (in Russian)
5. Delokarov K.Kh., Zhog V.I., Obrazovanie kak sotsiokulturnyi fenomen: kontseptualnye osnovaniya, Prepodavatel XXI vek, 2012, No. 1. (in Russian)
6. Druker P.F., Zadachi menedzhmenta v XXI veke, Moscow, Sankt-Petersburg, Kiev, 2004. (in Russian)
7. Hegel G.W.F., Entsiklopediya filosofskikh nauk, T. 3, Moscow, 1975. (in Russian)
8. Hegel G.W.F., Estetika, T. 1, Moscow, 1968. (in Russian)
9. Hegel G.W.F., Filosofiya prava, Moscow, 1934. (in Russian)
10. Hegel G.W.F., Raboty raznykh let, T. 1, Moscow, 1970. (in Russian)
11. Heidegger M., Razgovor na proselochnoi doroge, Moscow, 1991. (in Russian)
12. Marx K., "Pisma iz Deutsch-Französische, sentyabr 1843", in: Marx K., Engels F., Soch.: v 50 t., T. 1, Moscow, 1955. (in Russian)
13. Ridins B., Universitet v ruinakh, Moscow, 2010. (in Russian)
14. Schweitzer A., Kultura i etika, Moscow, 1973. (in Russian)
15. Smelzer N.Dzh., Sotsiologiya, Sotsis, 1993, No. 5. (in Russian)
33
Делокаров Кадырбеч Хаджумарович, доктор философских наук, профессор, кафедра философии, Российская академия государственной службы, Заслуженный деятель науки РФ, delokarov@ur.rags.ru
Delokarov K.Kh., ScD (Philosophy), Professor, Philosophy Department, Russian Academy of State Service, Honored Scientist of the Russian Federation, delokarov@ur.rags.ru
Жог Валерий Иванович, доктор философских наук, профессор, кафедра социальной педагогики и психологии, Московский педагогический государственный университет, Jog47@mail.ru
Zhog V.I., ScD (Philosophy), Professor, Social Pedagogy and Psychology Department, Moscow State Pedagogical University, Jog47@mail.ru
