CC BY
386
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
УДК 373.2 : 159.942
М. Н. Андерсон
Актуальность проблемы развития эмоционального интеллекта в рамках приоритетных задач ФГОС дошкольного образования
В статье рассмотрены подходы к определению общего и эмоционального интеллекта, а также влияние данных феноменов на успешность деятельности подрастающей личности; представлены подходы к рассмотрению внутриличностного и межличностного компонентов эмоционального интеллекта в контексте целевых ориентиров и приоритетных задач ФГОС дошкольного образования.
This article presents the approaches to definition of the general and emotional intelligence, and also influence of these phenomena on an activity success of the growing-up personality; approaches to consideration of intra personal and interpersonal components of emotional intelligence in the context of target reference points and priority problems of National Education Standards of preschool education are presented.
Ключевые слова: интеллект, эмоциональный интеллект, позитивная социализация, дошкольный возраст, ФГОС дошкольного образования.
Key words: intelligence, emotional intelligence, positive socialization, preschool age, National Education Standards of preschool education.
Проблема подходов к определению понятия интеллекта не утратила актуальности и по сей день. Так, согласно Ж. Пиаже, интеллект - это высший способ уравновешивания субъектов со средой, отличающийся универсальностью. Г. Айзенк под интеллектом понимает универсальную психическую способность, обусловленную свойством нервной системы перерабатывать информацию с определенной скоростью и точностью. Д. Векслер рассматривает интеллект как сложную общую способность индивида действовать целенаправленно, думать рационально и взаимодействовать эффективно с окружением [4; 8]. Но, несмотря на различия в формулировках исследуемого понятия, мы наблюдаем, что это не разные подходы рассмотрению одного и того же психологического феномена, а отражение данного очень сложного явления в его различных проявлениях.
В этой связи для начала рассмотрим проблему интеллекта в его общепринятом понимании и влияния его высоких показателей на жизненный успех. Данный вопрос в настоящее время приобретает все
© Андерсон М.Н., 2016
большую актуальность и практическую значимость как результат ряда психолого-педагогических исследований в России и за рубежом, согласно которым отсутствует прямая корреляция между показателями общего интеллекта и успешностью деятельности [6; 8]. Так, косвенно данный факт подтверждают исследования М.А. Холодной, согласно которым прямая связь между показателями умственного развития ребенка и средним баллом его школьной успеваемости вовсе не обязательно подтверждается школьной практикой. Это означает, что достичь первых жизненных успехов, а именно, хорошо учиться в школе, способен ребенок, имеющий невысокий уровень умственных способностей, тогда как способные дети часто оказываются неуспевающими учениками. Таким образом, исследования свидетельствуют о том, что для становления успешной личности во всех ее проявлениях недостаточно высокого уровня умственного развития. Что же является тем самым фактором успешности развивающейся личности? Возможно, суть кроется все-таки в феномене интеллекта, однако в другом его понимании, за пределами общих умственных способностей. Рассмотрим данный вопрос подробнее.
Предположим, что недостающим звеном, обеспечивающим успешный переход от дошкольной к начальной ступени образования, является другая форма проявления интеллекта, а именно эмоциональный интеллект, что является вполне закономерным, поскольку в последнее время в научной литературе на данное явление обращается все больше внимания. Психологи утверждают, что именно эмоциональный интеллект значительно влияет на успешность деятельности, а не умственное развитие, которое определяет жизненный успех только на 20 %.
Таким образом, значимость данного явления не вызывает сомнений. Остается проследить актуальность и особенности развития эмоционального интеллекта в дошкольном и младшем школьном возрасте, когда, по словам А.Н. Леонтьева, происходит первоначальное фактическое становление склада личности [5].
Актуальность данной проблемы, а также ее частичная трактовка, нашли свое отражение в содержании федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [7]. По мнению А.Г. Асмолова, руководителя рабочей группы по разработке данного документа, «основная задача ФГОС дошкольного образования - позитивная социализация и индивидуализация личности...» [3]. Как известно, разработка и утверждение данного документа связаны с тем, что дошкольная ступень образования впервые в истории стала полноправным уровнем образования в России, наряду с начальной, средней и высшей школой. Таким образом, можно утверждать, что стандарт отражает те научно-методологические подходы и принципы, которые составляют своеобразный фундамент, базу, на которой строится развитие личности
ребенка-дошкольника, его позитивная социализация, обусловливающая успешный переход на следующий возрастной и образовательный этап.
Что подразумевают авторы под позитивной социализацией ребенка? Ответ на этот вопрос, очевидно, стоит искать в целевых ориентирах ФГОС ДО [7]. Так, согласно данному документу, в число целевых ориентиров дошкольного образования входит способность учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам окружающих; способность следовать социальным нормам поведения и др. Без сомнения, перечисленные целевые ориентиры отражают основные признаки позитивной социализации, что является приоритетной задачей стандарта.
Данная задача реализуется в рамках социально-коммуникативного развития как одной из образовательных областей стандарта: в разделе 2.6, касающемся данной проблемы, отмечена важность развития социального и эмоционально интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками [7].
Таким образом, совершенно очевидно, что авторы ФГОС дошкольного образования в качестве фундамента «гладкого» и успешного вступления в школьную жизнь и прохождения данного этапа предлагают именно позитивную социализацию, что по своей сути и является основным признаком проявления эмоционального интеллекта.
С целью углубленного изучения данного феномена, перейдем к его рассмотрению в психолого-педагогической науке. Согласно подходам ряда ученых, данный феномен определяется, как: способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза (P. Salovey, J.D. Mayer, 1994; Г.Г. Горскова, 1999); способность действовать с внутренней средой своих чувств и желаний (R. Busk, 1991; Е.Л. Яковлева, 1997); совокупность эмоциональных, личных и социальных способностей, которые оказывают влияние на общую способность кого-либо эффективно справляться с требованиями и давлением окружающей среды (Р. Бар-Он, 2000) [2; 8].
Резюмируя, можно отметить, что феномен эмоционального интеллекта включает в себя два аспекта: внутриличностный (умение управлять собственными эмоциями) и межличностный (умение распознавать эмоции окружающих) [8]. Несомненно, данные качества способствуют высокой адаптивности и эффективности в общении.
В контексте данного сообщения наша задача изучить и констатировать уровень сформированности основных компонентов эмоционального интеллекта ребенка-дошкольника на этапе его перехода к школьному обучению. Таким образом, рассмотрим возрастные особенности данного явления последовательно, сквозь призму двух вышеназванных его компонентов.
Начнем с рассмотрения способности к распознаванию эмоций окружающих, что нами было подробно изучено в рамках диссертационного исследования [1].
С целью выявления степени сформированности данной способности к 6-7летнему возрасту, была применена методика индивидуальной успешности распознавания эмоций иЛОРЕЕ, предложенная Д. Матсумо-то. Данная методика представляет собой набор фотографий лицевой экспрессии, представляющих семь базовых эмоций; каждая эмоция представлена мужчиной и женщиной. Полученные результаты представлены в таблице.
Таблица
Показатели успешности распознавания эмоций мальчиками и девочками по фотографиям (методика МСЕЕЕ)
Эмоции 6 лет 7 лет
Радость М 92 94
Д 94 96
Горе М 15 52**
Д 65 65
Гнев М 12 11
Д 45 50
Страх М 40 15*
Д 40 52
Удивление М 18 22
Д 24 64**
Презрение М 8 8
Д 15 15
Отвращение М 8 5
Д 10 12
Эмоцию радости одинаково успешно распознают мальчики и девочки 6-7 лет (92-96 %), что неудивительно, так как данная эмоция является наиболее мимически простой и доступной для восприятия.
Эмоцию горя мальчики и девочки исследуемого нами возрастного диапазона распознают со средней степенью успешности, притом что и в шестилетнем, и в семилетнем возрасте девочки распознают эту эмоцию достоверно лучше мальчиков. Это можно объяснить спецификой эмоции горя: по мнению ряда ученых, эмоция горя является мимически простой, с одной стороны, и гендерно обусловленной, с другой. Так, мальчики хуже справляются с ее распознаванием, в том числе по причине разницы в подходах к семейному воспитанию - внешнее выражение эмоции горя мальчиками в некоторых семьях считается недопустимым.
Эмоцию гнева девочки 6-7 лет распознают достоверно успешнее мальчиков. Как известно, на фотографии основные паттерны эмоций завуалированы, и их распознавание требует большего социального опыта,
207
в чем девочки старшего дошкольного возраста явно превосходят мальчиков, чем и объясняются выявленные показатели.
Эмоцию страха девочки и мальчики шестилетнего возраста распознают одинаково на среднем уровне успешности (40 %), тогда как к семилетнему возрасту у мальчиков показатели падают до 15 %, а у девочек недостоверно повышаются до 52 %. Мы полагаем, что это объяснимо с точки зрения большей нестабильности, дезадаптивности мальчиков, что отчасти вызвано отставанием по социальным показателям.
Что касается успешности распознавания эмоции удивления, то испытуемые обоего пола в 6-7летнем возрасте демонстрируют стабильные относительно невысокие показатели (18-22 %), и только у девочек семи лет происходит скачок до 64 %. Что неудивительно, так как удивление считается интеллектуальной эмоцией, связанной с радостью познания, и к моменту поступления в школу рост успешности ее распознавания считается закономерным, учитывая свойственное девочкам опережение по социальным и когнитивным параметрам.
Относительно эмоций презрения и отвращения и мальчики, и девочки обоих возрастов демонстрируют стабильные невысокие показатели успешности их распознавания (8-15 %). Мы полагаем, что это вызвано мимической сложностью данных эмоций, недоступностью их для детского восприятия.
Обобщая вышесказанное, исключая гендерный аспект, можно сделать вывод об относительной сформированности способности к распознаванию эмоций как компонента эмоционального интеллекта у детей 67 лет: относительно большинства эмоций, дети продемонстрировали средние показатели успешности их распознавания. Исключение составляют лишь эмоции презрения и отвращения по причине недоступности их для детей данного возраста.
Далее перейдем к рассмотрению возрастных показателей сформированности следующего, внутриличностного аспекта эмоционального интеллекта, который подразумевает способность к эмоциональной регуляции. По мнению ряда ученых в области детской психологии и педагогики, прогрессивное развитие данного явления на протяжении дошкольного возраста считается закономерным в связи с появлением характерного для данного возраста феномена эмоционально-когнитивной децентрации, другими словами, включения интеллектуального компонента в эмоциональное переживание [2].
Идея единства эмоционального и интеллектуального, или аффекта и интеллекта, отражена в работах ведущих отечественных ученых в области психолого-педагогической науки (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.). Как писал Л.С. Выготский, «.отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны представляет собой один из основных и коренных пороков всей отечественной науки. Мышление при этом неизбежно превращает-
ся в автономное течение себя мыслящих мыслей, оно отрывается от всей полноты живой жизни...» [4, с. 74].
По мнению Л.С. Выготского, единство аффекта и интеллекта проявляется во взаимозависимости и взаимовлиянии этих сторон психики на всех возрастных этапах, и эта связь является динамичной и неравномерной: это подтверждается ее особенной интенсивностью в дошкольном возрасте по причине активного развития психики ребенка в этот период.
Таким образом, вышесказанное способствует развитию в дошкольном возрасте следующих механизмов эмоциональной регуляции [2; 4]:
• эмоциональное предвосхищение - психологический механизм, позволяющий ребенку оценить (предчувствовать) возможные последствия своих действий;
• произвольность эмоциональных процессов - способность управлять своими желаниями и отслеживать соответствие их поставленным целям;
• эмоциональная коррекция - психологический механизм регуляции поступков старшего дошкольника на основе внутренней мотивации.
Данные механизмы на этапе дошкольного детства развиваются во взаимосвязи. Другими словами, в процессе усложнения деятельности детей дошкольного возраста происходит изменение места эмоциональных переживаний во времени: эмоции начинают предвосхищать результаты деятельности. Переход эмоций с конечного этапа деятельности на начальный происходит постепенно: сначала определенные эмоциональные переживания появляются у ребенка только в том случае, если действия уже привели к отрицательной оценке взрослых. Далее, наряду с появлением сложных социальных мотивов поведения, происходит переход от относительной, запаздывающей, к более сложной, опережающей эмоциональной коррекции поведения и деятельности.
Соответственно, механизм эмоционального предвосхищения предполагает произвольность эмоциональных процессов и способность к эмоциональной коррекции поведения.
Таким образом, нами была обоснована актуальность проблемы развития основных компонентов эмоционального интеллекта в дошкольном детстве в контексте целевых ориентиров и приоритетных задач федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.
Список литературы
1. Андерсон М.Н. Экспериментальное исследование успешности распознавания эмоций детьми от 6 до 11 лет // Изв. РГПУ им. А.И. Герцена: науч. журнал. -СПб., 2010. - № 121. - С. 17-24.
2. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена // Вопр. психологии. - 2006. - № 3. - С. 78-86.
3. Асмолов А.Г. Культурный ген связи времен. [Электронный ресурс] // Учительская газ. - 2013. - № 29. - 16 июля.
4. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. - М., 1982. - Т. 2. - С. 70-78.
5. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - 2 изд. - М., 2014. - 180 с.
6. Пиаже Ж. Психология интеллекта. - СПб.: Питер, 2013. - 130 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. - М.: Перспектива, 2014.
8. Mayer J.D., Salovey P. Emotional intelligence // Intelligence. N.Y., 1993. -P. 772-781.
