CC BY
261
84
2. Симаева И. Н., Чуприс А. С. Компетентностная интерпретация результатов профессионального образования: история и задачи // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2015. Вып. 5. С. 62 — 68.
3. Полупан К. Л. Управление качеством образования студентов на основе развивающей компьютерной диагностики : автореф. канд. дис. ... пед. наук. Караганда, 2006.
Об авторах
Ксения Леонидовна Полупан — канд. пед. наук, доц., Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Калининград.
Е-mail: [email protected]
Ольга Вячеславовна Азарова — начальник отдела образовательных программ высшего и среднего профессионального образования, Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Калининград.
Е-mail: [email protected]
About the authors
Dr Ksenia Polupan, Associate Professor, Immanuel Kant Baltic Federal University, Kaliningrad.
Е-mail: [email protected]
Olga Azarova, Head of the Department for Academic Programmes of Higher and Vocational Education, Immanuel Kant Baltic Federal University, Kaliningrad.
Е-mail: [email protected]
УДК 159.9; 316.77
И. Н. Симаева
ДЕТИ-МИГРАНТЫ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ: НОВЫЙ ТРЕНД НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Приведен анализ направлений и подходов к научным исследованиям проблем, возникающих при обучении детей-мигрантов в полиэтничных образовательных учреждениях России. Показана актуальность изучения эмоциональной экспрессии инофонов и билингвов и развитие их эмоционального интеллекта. Указана особая необходимость междисциплинарных исследований по изучению и формированию у детей-мигрантов устойчивой идентификации с принимающей страной и поддержки ощущения психологической безопасности для противодействия вовлечению в терроризм.
This article analyses trends in, and approaches to, research into problems associated with teaching migrant children at Russian multi-ethnic educational institutions. The author stresses the need to study emotional expression in non-native speakers and bilingual children and to develop their emotional intelligence. Interdisciplinary research should be aimed to study and develop a stable identification with the host country in migrant children and to create a feeling of psychological security to prevent involvement in terrorism.
© Симаева И. Н., 2017
Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Сер.: Филология, педагогика, психология. 2017. № 1. С. 84 — 90.
Ключевые слова: дети-мигранты, система образования, эмоциональный интеллект детей-мигрантов, субъективное психологическое благополучие, идентичность, психологический механизм превенции терроризма.
Key words: migrant children, educational system, migrant children's emotional intelligence, subjective psychological well-being, identity, psychological mechanism of terrorism prevention.
Исторически сложилось, что государственные образовательные учреждения в Российской Федерации являются многонациональными, но обучение ведется на государственном русском языке. Однако миграционные процессы в последние десятилетия привели к принципиальным переменам в образовательной ситуации [21]. Сегодня дети мигрантов составляют в некоторых школах треть и более общего контингента [13]. Тенденция увеличения объема инклюзии детей мигрантов в существующую систему образования ставит перед педагогами, психологами и администрацией образовательных учреждений новые вызовы, которые требуют безотлагательных решений.
Обзор и анализ российских научных публикаций за последние двадцать лет позволяет выделить определенные тренды психологических, педагогических и междисциплинарных научных исследований в данной области. Одни из них являются источником очевидных проблем, напрямую связаны с результатами обучения детей-мигрантов в любом возрасте и хорошо освещены в российской и зарубежной научной литературе. Другие направлены на изучение особенностей формирования высших психических функций индивида в определенной культурной среде и проекцию их на взаимодействие новой образовательной среды и ее субъектов (учителей, воспитателей и сверстников). Указанные психологические механизмы реже становятся объектом внимания ученых, в то время как психолого-педагогическая практика требует научного обоснования для решения перцептивных задач как основы невербального мышления и коммуникации.
Третий вектор исследований имеет социально-личностное измерение и направлен на механизмы формирования социальной идентичности, оценку перспектив достижения успеха в принимающей стране, а также рисков дезадаптации, дезинтеграции и девиаций поведения. Данная проблематика пользуется заслуженной популярностью у социологов, педагогов и психологов и имеет хорошую историю исследований, поскольку интегрирует и показывает все дефекты ресоциализа-ции и обучения детей мигрантов в системе образования принимающей страны на уровне поведения.
Наиболее проработанным и мощным научным трендом можно назвать исследования путей преодоления языкового барьера у инофонов и билингвов. Концепции билингвальности и бикультурности, теория языка, включая понятия «языковая личность» как личность носителя языка, «лингвокогнитивный» и «прагматический уровни» языковой личности и т. д., имеют богатую историю в рамках лингводидактики и педагогики [2]. Ученые и педагоги-практики сходятся во мнении, что в
85
языке находят отражение те черты окружающего социума, которые носителям языка представляются релевантными. Изучая язык в инклюзивной образовательной ситуации, дети-мигранты должны освоить значения слов в контексте модели мира новой для них культуры при том, что обучение русскому языку как неродному в школе осуществляется по программам и учебникам, предназначенным для русскоязычных детей. Первая задача, которую ставят перед собой педагоги, заключается в настройке фонематического слуха и артикуляционного аппарата на русскую речь, поскольку фонематическая дифференциация звуков речи у детей закладывается в младенчестве и раннем детстве. И дети, выросшие в иной языковой среде, часто не распознают звуки и их сочетания, интонации, свойственные русскому языку и отсутствующие в родном языке. В России существует несколько научных школ и сложившихся на их базе педагогических технологий, которые занимаются изучением данной проблемы. Ведущую роль в методологии и методах изучения русского языка как иностранного играет научная школа в Российском университете дружбы народов (г. Москва) [3]. Научные традиции изучения русского языка как неродного сложились в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург) [9], где разработано теоретическое обоснование и методики обучения детей-инофонов и билингвов. Освоение лексики и грамматики не имеет принципиальных отличий в разных научных школах и основано на совместной учебной деятельности с русскими детьми внутри класса, активном вовлечение во взаимодействие с ними во внеклассной жизни.
Серьезным вызовом для современной науки выступает необходимость разработки педагогической технологии изучения русского языка как неродного обучающимися в полиэтничном классе, где вместе с русскими могут обучаться дети, родными для которых являются языки разных групп, к примеру чеченский, азербайджанский, таджикский, армянский, казахский и др. Ситуация усугубляется тем, что освоение русского языка может происходить параллельно с обучением по основной программе. На сегодняшний день единой концепции и педагогической технологии не существует, и педагоги-практики комбинируют адаптационную и стандартную программы русского языка, факультативное обучение [10].
Традиционный тренд: большинство научных исследований построено на базе начальной школы, поскольку дети-мигранты дошкольного возраста часто воспитываются в семье на родном языке, то есть вне системы дошкольного образования, и подлинная интеграция начинается в первом классе.
Однако попытки теоретического и методического обоснования обучения русскому языку детей, которые без его знания желают поступить на среднюю и старшую ступени обучения в школе, в научной литературе являются единичными. Обзор статистики образования, публикаций общественных организаций и сообществ мигрантов в Интернете показывает, что и в практическом плане проблема не решена: бес-
платные школы, ведущие адаптационные курсы русского языка для подростков и старшеклассников, есть только в крупных городах, и они по разным причинам доступны далеко не всем мигрантам. Общественные организации и волонтеры пытаются восполнить этот пробел, но масштаб их деятельности чрезвычайно мал по сравнению с потребностями. Таким образом, проблема начала обучения детей-мигрантов неродному языку параллельно с основной образовательной программой в средних и старших классах остается актуальной и требует расширения поля исследований.
В тени очевидного языкового барьера часто остается незамеченной или недооцененной проблема перцепции, в частности распознавания эмоций детьми, принадлежащими к другой расе или национальности. Справедливо и обратное: аналогичные трудности испытывают педагоги, оценивая состояние обучающихся и прогнозируя их поведение. Механизм эмоционального интеллекта, в основе которого лежит способность распознавать, осознавать и использовать эмоции для решения интеллектуальных и коммуникативных задач, начинает формироваться на ранних стадиях онтогенеза, поскольку играет одну из ведущих ролей в выживании индивида в первичной группе и обществе. В российской психологии и педагогике известно огромное количество исследований, посвященных психологии эмоций и эмоциональному интеллекту у детей и взрослых самого разного возраста и уровня интеллектуального развития, профессиональной принадлежности и социального статуса. Установлены особенности и условия формирования распознавания эмоций у детей с дефицитом слуха, интеллектуальными нарушениями, у взрослых с психическими заболеваниями, преступников, параметры эмоционального интеллекта у представителей разных профессий, даже у компьютерных нейросетевых программ и т. д. [4; 6]. Богатый методологический и эмпирический материал об индивидуальных и групповых национальных и культурных различиях накоплен в кросс-культурной и этнопсихологии последователями и единомышленниками Л. С. Выготского, М. Коула, Д. Мацумото [11] Современная полилатеральная трактовка концепта «культурная среда» позволяет расширить понимание образовательной среды и образовательной ситуации в контексте миграционных тенденций и выделить мишени для целенаправленного развития эмоционального интеллекта у детей-мигрантов в условиях детского сада или школы.
Однако эмоциональная экспрессия детей-мигрантов в ракурсе эмоционально-волевой регуляции поведения, развития их эмоционального интеллекта в системе образования принимающей страны остается пока вне внимания психологической и педагогической науки. Педагоги-практики вынуждены в повседневной работе опираться главным образом на «внешние» маркеры: имя, фамилию и фенотипические признаки обучающихся, на общепсихологические принципы сенсорного развития и накапливать собственный опыт дифференциации эмоций у дошкольников и школьников, зачастую— этнические стереотипы и негативные установки. А дети мигрантов в поиске понимания— стихий-
87
88
но включаться в социальные сети и интуитивно вырабатывать приемлемые реакции и способы поведения методом «проб и ошибок». Результатом становятся стремление присоединиться к социальным сетям по национальному признаку, создание национальных группировок внутри классов и в Интернете, внутриклассные конфликты на этнической почве.
Языковый барьер и недостаточная эффективность эмоционального интеллекта естественным образом связаны с перестройкой идентичности ребенка, попавшего в новую культурную и образовательную среду. Кризис личностной и социальной, в том числе этнической, идентичности мигрантов и их детей достаточно активно исследуется российскими учеными в последние тридцать лет в дискурсе социальной и психологической адаптации и дезадаптации мигрантов [5; 14]. Теоретические позиции российских ученых согласуются с классическими основами мультикультурализма и сформировались под влиянием концепций этнической идентичности [16; 18], аккультурации [7; 17; 19], теории интегральной воспринимаемой угрозы [8; 17; 20].
Результаты многолетних исследований на разных российских выборках показывают, что такие факторы как воспринимаемая безопасность, принятие мультикультурной идеологии, аккультурационные стратегии и ожидания оказывают значимое влияние на взаимную аккультурацию и отношения принимающего населения России и мигрантов. Социологи, педагоги и психологи сходятся во мнении, что стратегии мультикультурализма и интеграции оказываются наилучшими для повышения субъективного благополучия как для россиян, так и для мигрантов [1]. В системе образования ведущей стала идея создания полиэтничного, поликультурного и поликонфессионального образовательного пространства, которое должно, с одной стороны, обеспечить толерантность аборигенов по отношению к иному языку, стилю поведения и системе ценностей. А с другой — развить у обучающихся и воспитанников, особенно у детей-мигрантов, способность интегрировать элементы другой культуры в собственную систему мышления и ценностей [12].
Перестройка идентичности признана самым многофакторным системным процессом, который так или иначе затрагивает все характеристики личности и доставляет наибольшее беспокойство педагогам. Несмотря на огромный научный интерес к данной тематике и состоятельную историю исследований на базе детских дошкольных учреждений, школ и университетов, социально-политический и экономический контекст регулярно вносит новые переменные, которые требуют изучения [15].
Сегодня возросший поток миграции выносит на повестку дня тему противодействия вовлечению переселенцев и их потомков в террористические группировки. Широко освещенные в средствах массовой информации массовые террористические акты во Франции, Бельгии, Германии, России осуществили не только мигранты, но и граждане, которые выросли и получили образование в системах образования принимающих стран. Возникают закономерные вопросы: Почему они
совершают преступления против страны, которая предоставила им или их родителям убежище, возможности для образования и гражданские свободы и стала их второй родиной? Каковы причины их дезинтеграции и дезадаптации, повлекшие за собой преступное поведение? Какие меры превентивного воздействия необходимо реализовать для того, чтобы дети-мигранты, подростки и молодежь не попадали в сети организаторов террористических группировок? Ответов на эти вопросы в научных исследованиях крайне не достаточно.
Мы полагаем, что единственный механизм превентивного противодействия вербовке агентами международного терроризма— формирование у детей-мигрантов и их потомков устойчивой идентификации с принимающей страной и поддержка ощущения психологической безопасности в процессе обучения. Защищенность складывается из относительно устойчивого надситуативного чувства собственного достоинства, свободы, ощущения своей нужности и значимости в стенах школы, стремления положительно проявить себя, которые должны поддерживаться и стимулироваться педагогическими и психолого-социальными средствами.
Фундаментальное и прикладное изучение механизмов социальной адаптации, уровня и характера субъективного благополучия и безопасности дошкольников, школьников и студентов в системе образования в ракурсе противодействия влиянию терроризма являются абсолютно новой областью междисциплинарных исследований, придают социологии, психологии и педагогике новый вектор развития и представляются перспективными для международных научных проектов.
Список литературы
1. Алимпиева А. В. Социальная идентичность в условиях культурного многообразия: поиск или навязывание? (на примере Калининградской области)// Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2014. № 11. Вып.: Филология, педагогика, психология. С. 60 — 66.
2. Архипов И. К. Язык и языковая личность : учеб. пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениям педагогического образования. СПб., 2008.
3. Балыхина Т. М., Черкашина Т. Т. Поликультурный и полилингвальный формат иноязычного образования / / Вестник Российского университета дружбы народов. 2015. № 1. С. 42 — 49.
4. Барабанщиков В. А. Экспрессии лица и их восприятие. М., 2012.
5. Гукаленко О. В., Борисенков В. П. Подготовка педагогов для работы с детьми-мигрантами в поликультурном образовательном пространстве// Отечественная и зарубежная педагогика. 2016. № 1 (28). С. 86 — 94.
6. Жежелевская А. А., Подпругина В. В. Исследование значимых психологических факторов в успешности распознавания эмоций в устной иноязычной речи // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2012. Вып. 7(640). Сер.: Образование и педагогические науки. С. 108 — 121.
7. Лебедева Н. М., Татарко А. Н., Берри Дж. Социально-психологические основы мультикультурализма: проверка гипотез о межкультурном взаимодействии в Российском контексте // Психологический журнал. 2016. Т. 37, № 2. С. 92 — 104.
8. Лепшокова З. Х. Стратегии адаптации мигрантов и их психологическое благополучие (на примере Москвы и Северного Кавказа). М., 2012.
89
90
9. Лысакова И. П., Уша Т. Ю., Васильева Г. М. и др. Методика обучения русскому языку как неродному : учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2015.
10. Маркина Н. А. Проблемы диалога культур в преподавании русского языка детям мигрантов в многонациональной российской школе // Проблемы и перспективы развития образования в России. 2010. № 4 — 1. С. 237 — 242.
11. Мацумото Д. Психология и культура. Этноцентризм, стереотипы и предубеждение. М., 2006.
12. Омельченко Е. А. Социологические подходы к исследованию проблемы интеграции детей мигрантов в образовательной среде // Социология образования. 2014. № 7. С. 116 — 130.
13. Пиир А. М. Дети-мигранты: условия адаптации и формирование этнической идентичности (по материалам полевых исследований в петербургских школах) // Этноконфессиональная карта Ленинградской области и сопредельных территорий / под ред. В. М. Грусмана, Е. Н. Кальщикова, В. Н. Плеш-кова. СПб., 2009. С. 299 — 309.
14. Симаева И. Н. Психология адаптации субъекта к изменениям жизнедеятельности. Калининград, 2005.
15. Симаева И. Н., Клемешев А. П. К вопросу о моделях современной научно-образовательной политики в странах Балтийского региона// Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2014. Вып. 11 : Педагогические и психологические науки. С. 7 — 13.
16. Солдатова Г. У., Гасимов А. Ф. Особенности воспроизведения эмоционально-лицевых экспрессий у лиц с разным уровнем эмоционального интеллекта // От истоков к современности: 130 лет организации психологического общества при Московском университете : матер. юбилейной конф. / под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 2015. С. 214—217.
17. Татарко А. Н. Мигранты в Москве: угрозы истинные и мнимые. URL: https://www.hse.ru/data/2010/03/27/1217653503/Tatarko_MigrantsInMoscow.pdf (дата обращения: 10.10.2016).
18. Уорд К. Азбука аккультурации // Психология и культура / под ред. Д. Мацумото. СПб., 2003. С. 657—709.
19. Berry J. W. Intercultural Relations in Plural Societies: A Comparative Perspective / / The Contribution of Diversity to Social Cohesion / eds. A. Azzi, E. Bribosia, A. Rea, I. Rorive. L., 2012. P. 279 — 295.
20. Stephan W. G., Stephan C. W. An integrated Threat Theory of Prejudice // Reducing prejudice and discrimination / ed. by. S. Oscamp. Mahwah, New Jersey, 2000. P. 23—44.
21. Jakub М. 4 maps that will change how you see migration in Europe. URL: https://www.weforum.org/agenda/2016/08/ these-4-maps-might-change-how-you-think-about-migration-in-europe/ (дата обращения: 20.10.2016).
Об авторе
Ирина Николаевна Симаева — д-р психол. наук, проф., Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Калининград.
E-mail: [email protected]
About the author
Prof. Irina Simaeva, I. Kant Baltic Federal University, Kaliningrad. E-mail: [email protected]
