CC BY
71
Библиографический список
1. Торопова, A.B. Феномен музыкального сознания: методология исследования и развитие: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - M., 2009.
2. Коломиец, Г.Г. Mузыкально-эстетическое воспитание (аксиологический подход): монография. - Оренбург, 2001.
3. Эстетика: Словарь I под общ. ред. A.A. Беляева [и др.]. - M., 1989.
4. Копцева, Н.П. Mузыкальное искусство в системе ценностей культуры: монография I Н.П. Копцева, B.n. Лозинская. - Красноярск, 2009.
5. Жуковский, B.M. Философия искусства. - Кросноярск, 1998.
6. Крупник, Е. Некоторые методологические проблемы воспитательного воздействия искусства на личность II Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы: сб. статей. I сост. M.M. Берлянчик. - Новосибирск, 1989.
7. Представление II Психологический словарь I под ред. B.B. Давыдова [и др.]. - M., 1983.
8. Mуxина, B.^ Личность: Mифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). - Екатеринбург, 2007.
9. Басин, Е.Я. Теоретические проблемы искусства: Логика, психология, эстетика, социология. - M., 2010.
10. Бахтин, M.M. Эстетика словесного творчества. - M., 1986.
11. Шульга, Р.П. Искусство и ценностные ориентации личности. - Киев, 1989.
Bibliography
1. Toropova, A.V. Fenomen muzihkaljnogo soznaniya: metodologiya issledovaniya i razvitie: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. - M., 2009.
2. Kolomiec, G.G. Muzihkaljno-ehsteticheskoe vospitanie (aksiologicheskiyj podkhod): monografiya. - Orenburg, 2001.
3. Ehstetika: Slovarj I pod obth. red. A.A. Belyaeva [i dr.]. - M., 1989.
4. Kopceva, N.P. Muzihkaljnoe iskusstvo v sisteme cennosteyj kuljturih: monografiya I N.P. Kopceva, V.P. Lozinskaya. - Krasnoyarsk, 2009.
5. Zhukovskiyj, V.I. Filosofiya iskusstva. - Krosnoyarsk, 1998.
6. Krupnik, E. Nekotorihe metodologicheskie problemih vospitateljnogo vozdeyjstviya iskusstva na lichnostj II Khudozhestvennoe vospitanie podrastayuthego pokoleniya: problemih i perspektivih: sb. stateyj. I sost. M.M. Berlyanchik. - Novosibirsk, 1989.
7. Predstavlenie II Psikhologicheskiyj slovarj I pod red. V.V. Davihdova [i dr.]. - M., 1983.
8. Mukhina, V.S. Lichnostj: Mifih i Realjnostj (Aljternativnihyj vzglyad. Sistemnihyj podkhod. Innovacionnihe aspektih). - Ekaterinburg, 2007.
9. Basin, E.Ya. Teoreticheskie problemih iskusstva: Logika, psikhologiya, ehstetika, sociologiya. - M., 2010.
10. Bakhtin, M.M. Ehstetika slovesnogo tvorchestva. - M., 1986.
11. Shuljga, R.P. Iskusstvo i cennostnihe orientacii lichnosti. - Kiev, 1989.
Статья поступила в редакцию 08.09.14
УДК 372.881.1
Kulikova N.A. ACTIVE FORMS OF TEACHING RUSSIAN TO CHINESE STUDENTS AS A MEANS OF DEVELOPING COMMUNICATIVE COMPETENCE. The article considers a concept of communicative and language competence. The research proves the use of active forms of training, providing multi-level and diversified communication of all participants of educational process, the need of practice-oriented training. The authors use their own experience and offer active forms of work that allow forming the communicative competence among Chinese students in the process of learning the Russian language.
Key words: competence, communicative competence, language competence, active forms of teaching Russian as a foreign language.
Н.А. Куликова, канд. филол. наук, доц. каф. русского языка, Военно-медицинская академия им. С.М. Кирова,
г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
АКТИВНЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Рассматриваются понятия коммуникативной и лингвистической компетенции. Обосновывается применение активных форм обучения, обеспечивающих многоуровневую и разностороннюю коммуникацию всех участников образовательного процесса, необходимость практико-ориентированного обучения. Предлагаются активные формы работы, позволяющие формировать коммуникативную компетентность иностранных студентов, в процессе изучения русского языка.
Ключевые слова: компетентность, коммуникативная компетенция, языковая компетенция, активные формы обучения, русский язык как иностранный.
В настоящее время, в связи с расширением межкультурных контактов и развитием международных связей, возрастает роль знания иностранных языков. Русский язык для иностранных студентов - это не только учебный предмет, но и средство развития личности, возможность достижения профессиональной компетентности. У студентов-иностранцев, изучающих русский язык, должны быть сформированы определенные знания, умения и навыки в области русского языка, позволяющие будущим специалистам стать конкурентоспособными.
Существует несколько понятий, с помощью которых осуществляется попытка охарактеризовать степень осведомленности о системе того или иного языка. К таким понятиям относятся: коммуникативная компетенция/компетентность, языковая компетенция/компетентность. Компетентностный подход, предпола-
гает владение практическим знанием, то есть воссозданным внутри себя при помощи рефлексии. Обучение на основе ком-петентностного подхода нацелено на формирование различных компетенций будущего специалиста. И.А. Зимняя выделяет три группы компетенций:
- компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения;
- компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы;
- компетенции, относящиеся к деятельности человека [1].
А.Б. Раисова в своей работе выявляет несколько компонентов изучения иностранного языка, в том числе, коммуникативный компонент, который объединяет иноязычную коммуникативную компетенцию в сфере профессиональной деятельности
и общие (личностные) компетенции, представляющие собой профессионально важные качества и умения специалиста. А так же регулятивный компонент, который отражает адекватную самооценку способностей студентов и воспитывает чувство ответственности за успехи в учебной и будущей профессиональной деятельности. Например, среди прочего, развивает:
- способность эффективно работать индивидуально и как член команды;
- умение использовать различные методы эффективной коммуникации в профессиональной среде и в социуме;
- творческий поиск в рамках профессии, осознание необходимости и способность самостоятельного обучения в течение всей жизни [2].
Следует отметить, что коммуникативная и языковая компетенция между собой тесно связаны. При этом, по отношению к коммуникативной и языковой компетенциям используются различные определения, а как следствие - наличие разных классификаций. В методической литературе понятия «коммуникативная компетенция» и «коммуникативная компетентность» рассматривали Т.М. Балыхина, М.К. Кабардов, Н.В. Кузьмина, Ю.Л. Мамедова, А. Холлидей и др. Различные трактовки, определения подводят к мысли, что коммуникативная компетенция является одной из ключевых характеристик профессиональной подготовленности студента. В данном случае, под коммуникативной компетенцией мы понимаем владение совокупностью знаний, умений и качеств, необходимых для межкультурной коммуникации в конкретных условиях, с учетом культурных норм коммуникативного поведения.
Коммуникативная компетентность выходит за пределы «техники» общения, умения поддерживать контакты и строить поведенческие стратегии и является необходимой составляющей коммуникативной культуры и профессиональной компетентности специалиста.
Э.В. Эрдниева отмечает, что в понятие коммуникативной компетенции входит овладение необходимым набором не только речеведческих и языковых знаний, но и умений в области коммуникативного аспекта профессиональной деятельности, а также практического использования средств коммуникации, что соотносится и с реализацией воспитательных задач по формированию социально активной личности, ориентирующейся в современном мире. Формирование коммуникативной компетенции - процесс длительный и достаточно сложный. Особую сложность в преподавании русского языка представляет соотнесение предметного курса и реального речевого опыта студента, процесс приобретения знаний о языке и процесс овладения языком [3].
Следует отметить, что коммуникативная компетентность -феномен открытого типа, постоянно пополняющийся по мере продвижения в профессиональном становлении. Обучение иноязычной речевой деятельности чаще всего ограничивается формулами и клише, обеспечивающими элементарные бытовые потребности. Позже такой подход приводит к необходимости постоянного обращения к умениям иноязычной речевой коммуникации с целью обогащения первоначальных коммуникативных умений национальной спецификой изучаемого языка.
Н.С. Кузнецова напоминает «если рассматривать понятия коммуникативная, языковая компетенция/компетентность применительно к иностранному языку, а в нашем случая русский язык выступает как иностранный, то на этом уровне можно рассматривать иноязычную компетенцию/компетентность» [4].
Советом Европы был разработан документ «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка», который отражает модернизацию содержания обучения иностранному языку Согласно этому документу в области иностранного языка рассматриваются два вида компетенции: общие компетенции и коммуникативная языковая компетенция. Коммуникативная, в свою очередь, включает:
а) лингвистический компонент - совокупность знаний, умений и навыков, которые позволяют свободно оперировать речевым материалом для построения осмысленного высказывания;
б) социолингвистический компонент, который рассматривает способность выбирать и использовать языковые формы и средства, адекватные цели и ситуации общения;
в) прагматический компонент, который заключается в умении так строить общение, чтобы добиться поставленной цели, знать и владеть различными приемами получения и передачи информации в процессе общения.
Таким образом, иноязычная коммуникативная компетентность формируется в процессе речевого общения на иностранном языке. Соответственно, в процессе обучения русскому языку иностранных студентов необходимо создавать условия для общения.
Т.А. Островерхова приходит к выводу, что компетентность не может быть отделена от конкретных условий ее реализации и может проявляться только в деятельности. Она связывает воедино одновременную мобилизацию знаний, умений и способов поведения в конкретных ситуациях. Рассматривая компе-тентностно-деятельностный подход, нельзя исключать его личностную составляющую, которая означает, прежде всего, что в центре обучения находится студент как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных, национальных и статусных особенностей личности студента. Этот учет осуществляется через выбор содержания и форм учебных заданий, через характер взаимодействия со студентом [5].
В современном образовании процесс обучения становится все более ориентированным на сотрудничество преподавателя и студента в достижении определенных образовательных целей. Мотивированное отношение студента является непременным условием достижения результативности процесса обучения. Это особенно актуально в лингвистическом образовании, где успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения (способов совместной деятельности педагога и студентов, направленных на достижение ими образовательных целей).
Современное образование находится в плоскости использования диалогических технологий обучения. Как указывает Н.А. Полякова, «диалог как содержание образования предполагает новый взгляд личности на свою деятельность, на свое становление, на свои отношения с миром. Общение предстает здесь как некий основополагающий, универсальный принцип, регулирующий ход и характер личностно ориентированного развивающего обучения. <...> В процессе общения субъективные пространства существования различных людей отчасти проникают друг в друга, и образуется пространство взаимодействия. Его объем определяется способностями всех участников диалога к пониманию другого человека, степенью открытости собеседников, их желанием сделать предметом согласования свои мысли и чувства» [6].
Преподавателю в процессе подготовки к занятию по русскому языку, прежде всего, нужно увидеть языковой материал глазами иностранных студентов, реально оценивать те трудности, которые они должены преодолеть. Так, для всех изучающих русский язык как иностранный особую трудность представляют: категория рода, категория одушевлённости и неодушевлённости, русская предложно-падежная и видовременная системы.
Преодоление обознгченных трудностей предполгггет иепользовгние оеобых методов и форм рaботы обучения румкому языку. В современной методике преподавания русского языка как иностранного описано большое количество приемов обучения и дидактических игр. Практика преподавания свидетельствует о необходимости использования активных форм обучения. При обучении русскому языку в качестве иностранного отдается предпочтение таким методам, которые помогают преодолеть типичные для затруднения, а также активным методам обучения, поскольку именно такие методы повышают познавательную активность учеников, вызывают у учащихся интерес к изучению русского языка, способствуют формированию коммуникативной компетенции.
Активные формы обучения - это такие формы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К активным формам обучения относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку, внеконтекстные операции с понятиями и др.
Используя активный метод в обучении языку, преподаватель сотрудничает с учащимся, между преподавателем и обучаемым присутствует субъект-субъективные отношения. Преподаватель - руководитель и организатор межличностных отношений, при этом он выступает в роли эксперта, снабжая учащихся недостающей информацией и средствами оформления мысли [7]. Именно такое обучение принято считать «наилучшей практикой обучения». Исследования показывают, что именно на активных занятиях, если они ориентированы на достижения конкретных целей и правильно организованны, обучаемые часто
усваивают материал наиболее полно и с пользой для себя [8]. Фраза «наиболее полно и с пользой для себя» означает, что учащиеся думают о том, что они изучают, каким образом они будут применять полученные знания в ситуациях реальной жизни или дальнейшего обучения.
1. Метод коллективной формы рaботы: увеличивает объём речевой деятельности на уроках так, как хоровые ответы помогают преодолеть боязнь допустить ошибку. При такой форме работы происходит процесс накапливания наиболее употребительных русских слов и фраз для использования их в разговорной речи. Такая форма работы снимает страх перед говорением на русском языке.
Проговаривание вслух слов, форм слов, фраз, по нашему мнению, логично проводить в два этапа. Первый - проговаривание вслед за преподавателем. На этом этапе запоминание слова или фразы подкрепляем предметом или рисунком (красная машина, черная машина, белая машина; белый телефон, черный телефон, розовый телефон; большой стакан, маленький стакан). На втором этапе демонстрация картинки или предмета помогают вспомнить слова или фразы на русском языке и произнести их вслух.
2. Рaботa в пaрaх: помогает исправлять речевые ошибки учеников путём составления диалога по заданной ситуации. В этом случае ученики оказывают друг другу помощь в правильном и чётком произношении слов и фраз на русском языке. Выработка фонематического слуха достигалась и за счёт индивидуальной работы с учеником.
Студенты в процессе диалога меняются ролями, имея возможность вспомнить и произнести обе части диалога, внести изменения в лексический состав диалога в соответствии с личными знаниями и предпочтениями (- Соня, пойдём сегодня в кино? - Пойдем. А какой фильм показывают? - Комедию (ужасы, мелодраму). - Хорошо, встречаемся в 17 (17:30, 18:30) у входа (в парке, у меня дома)).
Возможность изменить готовые речевые клише позволяет студентам лучше ориентироваться в составе предложения, демонстрировать понимание и проявлять творческие способности в процессе общения. В паре с другим студентом подобные эксперименты проводить проще, чем на глазах у всей группы или перед преподавателем. Практика показала, что подобная возможность экспериментировать чаще всего давала хорошие результаты.
3. Дидaктичеcкие игры оживляют занятие, делают его более интересным и разнообразным. Привлекая предметы, наглядный материал, мы расширяем словарный запас студентов. При такой форме работы возрастает мотивация, а лексический материал, привязанный к какому-либо предмету или образу запоминается эффективнее. В процессе игры студенты усваивают лексику, тренируются в произношении и закреплении в речи определённых слов, словосочетаний, целых предложений, происходит развитие умственной деятельности, формирование навыков говорения в соответствии с поставленной перед учащимися игровой задачей. Во время игры учениками усваиваются шаблоны речевого поведения в разных коммуникативных ситуациях, что позволяет говорить о формировании коммуникативной компетенции.
Игра «Почтальон». Студент-почтальон приносит и раздает карточки-приглашения, на которых написаны слова, входящие в ассоциативный ряд к базовому слову - месту, откуда направлено приглашение (парк, музей, театр, школа, почта). Задача учеников - отгадать место, куда они получили приглашение.
Игровые ситуации «В ресторане», «Поздравление». Задача преподавателя подготовить для игры лексическое наполнение
Библиографический список
(слова, фразы и их возможные варианты следует записать и проговорить вслух). Такие игры позволяют приблизить студентов к реальной коммуникативной ситуации, выбрать подходящие слова, фразы, проговорить их. Организованные на занятии игровые ситуации готовят студента к общению в реальной жизни.
Русские и иностранные студенты по-разному внешне проявляют переживаемые эмоции. Неумение «считывать» эмоциональное состояние может привести к серьезному непониманию в процессе межкультурной коммуникации. Упражнения, направленные на считывание эмоционального состояния собеседника также являются частью формирования коммуникативной компетентности студентов (В магазине: - Я хочу купить шарф. -Пожалуйста, у нас есть разные цвета. Какой цвет вам нужен? -Мне нравится (я люблю, мне подойдет) красный (белый, черный, розовый), я не хочу (мне не нравится) зеленый). Музыка. -Это стиль техно. - Мне нравится (показать). - Это народный стиль. - Это грустная музыка. - Это классическая музыка. -Серьезная).
В своей статье О.В. Козина приводит примеры коммуникативных упражнений, в том числе, упражнений по развитию эм-патии и толерантности студентов (направленных на развитие рефлексии, на определение роли собеседника). В процессе формирования коммуникативной компетентности такие упражнения нашли достаточно широкое применение. Автор выявил, что ролевая игра лучше «работает» в середине курса обучения, когда накоплен достаточный уровень знаний в изучаемой области. Вместе с тем отмечается эффективность других видов учебных игр на начальном этапе с целью установления контакта и снятия психологической напряженности в группе. Эффективность ролевой игры во многом зависит от ясного представления конечного результата и хорошо продуманного хода игры в соответствии с поставленной целью [9].
По мнению Е.В. Олександренко, личностно-деятельностный подход к развитию иноязычной коммуникативной компетентности вносит свои изменения в технологии обучения и организации учебного процесса. Наиболее адекватной технологией обучения считается технология обучения в сотрудничестве. В результате исследования применения групповых форм обучения с использованием проблемно-коммуникативного подхода, Е.В. Олександ-ренко выявлена динамика развития речевых умений и языковых навыков, эмоционального самочувствия студентов в группах. Также установлена зависимость формирования иноязычной коммуникативной компетентности от формы организации сотрудничества будущих специалистов в учебной деятельности: количественные характеристики развертывания коммуникации, в частности, объема полей речевого взаимодействия участников групп одинаковы, но различна их представленность в коммуникативном процессе и функции, которые они выполняют [10].
Активные методы обеспечивают многоуровневую и разностороннюю коммуникацию всех участников образовательного процесса, поэтому применение их необходимо при обучении русскому языку, а сам процесс обучения должен быть практико-ориентированным. Активные методы обучения, на наш взгляд, - это те методы, которые позволяют достичь высокого уровня коммуникативной компетентности студентов. В связи с этим возникает необходимость разработки принципов комплексного обучения на основе сочетания различных методов и форм проведения учебных занятий, преимущественно направленных на активизацию обучаемых. Повышение качества подготовки специалиста возможно при условии внесения существенных изменений в процесс обучения посредством внедрения образовательных технологий сотрудничества.
1. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М., 2004.
2. Раисова, А.Б. Основные компоненты в структуре модели развития профессионально-иноязычной компетентности студентов технических специальностей // Мир науки, культуры, образования. - 2012. - № 3.
3. Эрдниева, Э.В. формирование коммуникативной компетенции будущих специалистов гуманитарного профиля (в условиях образования с этнокультурной направленностью) // Мир науки, культуры, образования. - 2009. - № 5.
4. Кузнецова, Н.С. К вопросу о языковой компетентности студентов-иностранцев, изучающих русский язык // Мир науки, культуры, образования. - 2010. - № 4.
5. Островерхова, Т.А. Компетентностно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам как средство формирования профессионального взаимодействия студентов в техническом вузе // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - № 4.
6. Полякова Н.А. Роль межличностного общения и компетентно-деятельностного подхода в условиях личностно ориентированного развивающего обучения иностранному языку // Мир науки, культуры, образования. - 2009. - № 6
7. Казначеева, С.Н. Студенческий возраст и организация познавательной деятельности // Психология обучения. - 2007. - № 5.
8. Ломов, Б.С. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал. - 1980. - № 5.
9. Козина, О.В. формирование коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе кросскультурной коммуникации // Мир науки, культуры, образования. - 2009. № 7
10. Олександренко, Е.В. Использование стратегии сотрудничества при формировании и развитии иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов // Мир науки, культуры, образования. - 2013. - № 6.
Bibliography
1. Zimnyaya, I.A. Klyuchevihe kompetentnosti kak rezuljtativno-celevaya osnova kompetentnostnogo podkhoda v obrazovanii. - M., 2004.
2. Raisova, A.B. Osnovnihe komponentih v strukture modeli razvitiya professionaljno-inoyazihchnoyj kompetentnosti studentov tekhnicheskikh specialjnosteyj // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2012. - № 3.
3. Ehrdnieva, Eh.V. formirovanie kommunikativnoyj kompetencii buduthikh specialistov gumanitarnogo profilya (v usloviyakh obrazovaniya s ehtnokuljturnoyj napravlennostjyu) // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2009. - № 5.
4. Kuznecova, N.S. K voprosu o yazihkovoyj kompetentnosti studentov-inostrancev, izuchayuthikh russkiyj yazihk // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2010. - № 4.
5. Ostroverkhova, T.A. Kompetentnostno-deyateljnostnihyj podkhod k obucheniyu inostrannihm yazihkam kak sredstvo formirovaniya professionaljnogo vzaimodeyjstviya studentov v tekhnicheskom vuze // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2011. - № 4.
6. Polyakova N.A. Rolj mezhlichnostnogo obtheniya i kompetentno-deyateljnostnogo podkhoda v usloviyakh lichnostno orientirovannogo razvivayuthego obucheniya inostrannomu yazihku // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2009. - № 6
7. Kaznacheeva, S.N. Studencheskiyj vozrast i organizaciya poznavateljnoyj deyateljnosti // Psikhologiya obucheniya. - 2007. - № 5.
8. Lomov, B.S. Osobennosti poznavateljnihkh processov v usloviyakh obtheniya // Psikhologicheskiyj zhurnal. - 1980. - № 5.
9. Kozina, O.V. formirovanie kommunikativnoyj kompetentnosti studentov neyazihkovihkh vuzov v processe krosskuljturnoyj kommunikacii // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2009. № 7
10. Oleksandrenko, E.V. Ispoljzovanie strategii sotrudnichestva pri formirovanii i razvitii inoyazihchnoyj kommunikativnoyj kompetentnosti buduthikh specialistov // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2013. - № 6.
Статья поступила в редакцию 20.09.14
УДК 37.037
Dolmatova ОЛ, FedulovB.A. FORMATION OF VALUES OF MOTHERHOOD IN GIRLS THEIR TEENS BY MEANS OF FOLK TRADITIONS. The article reveals the problems of formation of values of motherhood among adolescent girls by means of folk traditions. The authors designate a role of folk pedagogy in the upbringing of children. The research gives characteristics of types of folklore of motherhood and childhood and some results of the investigation of traditions in modern families. A technique of "Motherhood in a folk tradition" is suggested. This technique offers to arrange events that would familiarize students with family traditions of motherhood.
Key words: folk traditions, values, motherhood, parenting teenage girls, methods forming motherhood.
О.А. Долматова, аспирант АГАКИ, г. Барнаул, E-mail: [email protected];
Б.А. Федулов, д-р пед. наук, проф. АГАКИ, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТЕЙ МАТЕРИНСТВА У ДЕВОЧЕК-ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ НАРОДНЫХ ТРАДИЦИЙ
В статье раскрыты проблемы формирования ценностей материнства у девочек-подростков средствами народных традиций, обозначена роль народной педагогики в воспитании детей, охарактеризованы виды фольклора материнства и детства, представлены результаты исследования традиций в современных семьях, предложена методика «Материнство в народной традиции», предлагающая проведение мероприятий по ознакомлению учащихся с традициями семьи материнства.
Ключевые слова: народные традиции, ценности материнства, воспитание девочек-подростков, методика формирования ценности материнства.
В последние десятилетия в общественном сознании меняется образ ребенка: он мыслится как ненужное, докучливое создание, а воспитание детей превращается в технологический процесс, при котором родители стараются сократить количество контактов со своими детьми. Существующие концепции семейных ценностей рассматривают поведение человека в сфере отношения полов как сложный синтез физиологических, психологических и социальных процессов, в котором первые подчинены, включены в контекст последних. Ядром того или иного образа и стиля жизни является определенная направленность личности, она, как важнейший элемент внутренней структуры личности, закрепленная жизненным опытом индивида, определяет предпочтения или отвержения тех или иных смыслов как жизне-организующих начал и определяет готовность вести себя в соответствии с ними. Направленность девочки, будущей матери формируется, прежде всего, в семье, и прежде всего теми традициями, которые в ней передаются. Реализация педагогических возможностей семьи может быть оправдано следующими соображениями: во-первых, современная семья в своих основаниях имеет значительную эмоциональную основу, прежде всего, чувство любви, которое связывает ее членов и обеспечивает долговременность ее существования; во-вторых, семейная сре-
да, это среда эмоционально-насыщенная; в-третьих, особенности супружеских и детско-родительских отношении в значительной степени определяются теми взаимными чувствами, которые связывают субъектов этих отношений между собой; в-четвертых, в современных условиях значительно расширяется и возрастает значение психологической функции семьи, реализация которой не мыслится без учета доминирующей эмоциональной палитры семейного союза.
Сегодня размытое и часто безразличное отношение к ценности материнства является результатом прерывания социальной, культурной и исторической трансляции традиционной модели поведения материнства новому поколению. Поэтому, при формировании ценностей материнства в современных условиях не стабильной демографической ситуации и участившегося явления девиантного материнства важным становится воспитание, привитие народных традиций и поддержка девочек-подростков.
Развитие духовно-нравственных ценностей материнства является одной из непреходящих традиций в истории человечества. С древних времен выделяли особенности в воспитании девушек и юношей. Еще Плутарх говорил: «Имя честной женщины, вместе с ее личностью должно быть заключено в стенах
