CC BY
6АКТИВН1 ФОРМИ НАВЧАННЯ У ВИЩ1Й ШКОЛ1
Л.В. Тополя, кандидат педагог. наук, Нащональний педутверситет м. М.П.Драгоманова,
м. Кшв, УКРА1НА
Розглядаеться проблема активгзацИ навчально-тзнавальног дгяльностг студентгв, зокрема на прикладг вивчення курсу методики навчання математики.
Ниш йде активне оновлення педагогики вищо' школи, спрямоване на удоско-налення професшно' тдготовки майбут-нiх фахiвцiв, гуманiзацiю та демократи-зацiю освiти, створення сприятливих умов для пiдвищення рiвня ^еле-ктуально' активностi студентiв, оргашза-щю самостшно'1 тзнавально' дiяльностi, формування ^елекгуального та культурного потенцiалу молодо' людини. Для студентiв педагогiчних спешальностей важливе значения мае пiдготовка до роботи в умовах 12^чно'1 школи. Майбуттх учителiв треба озбро'ти сучасними знаннями та дати 'м належну практичну пiдготовку. Особливо' акту-альносп набувае проблема формування педагога, який вмiе працювати активно та Ыщативно. Тому е потреба у створенш сприятливих умов для самореалiзацii студента як особистосп соцiально зршо', творчо', здатно' до iнтелектуального зба-гачення на основi наявного штелек-туального i культурного потенцiалу. Пщвищення штелекгуально' активностi студентiв у ходi вивчення рiзних дис-циплiн - головна передумова глибокого i мщного засвоення знань. З метою яюсшшо' тдготовки студенев до май-бутньо'1 професшно' дiяльностi, виклада-чам треба часпше звертатися до активних форм i методiв навчання. Активним вва-жатимемо таке особистiсно-орiеитоване навчання, яке: виховуе дiевiсть, Ытатив-нiсть, самостiйнiсть, здатнють до енерпй-ного i продуктивного тзнання свiту, умш-ня аналiзувати, трансформувати навчаль-ну iнформацiю; забезпечуе систематичну
мотивовану мобiлiзацiю вольових, емоцш-них, iнтелектуальних зусиль на досягнен-ня навчально-тзнавально'1 мети, мiцне засвоення знань, умшь i навичок; сприяе активному оволодiнню способами нав-чально' та професшно' дiяльностi, роз-витку мислення i творчо' уяви; формуе свiдоме ставлення до змiсту i процесу навчання, явищ реальноi дiйсностi, активну життеву позицiю.
Навчання у вищих закладах освiти мае бути зорiентовано на використання таких педагопчних технологий, якi передбача-ють формування активного, освiченого, творчого фахiвця. Воно мае забезпечува-ти методолопчну переорiентацiю освiти на особистють. Слщ вiддавати прiоритет соцiально-мотивацiйним, професiйним факторам навчання.
Реалiзацii навчання, яке на перший план висувае завдання створення сприятливих умов для виявлення i розвитку професiйних та загальнолюдських якос-тей студентiв, задоволення 'х потреб та iнтересiв (з погляду замовлення суспшь-ства та власних уподобань), розвитку тзнавально' активностi i творчо' само-стiйностi студентiв сприяе використання дидактичних iгор у навчальному процеа. Студентам педагогiчних спецiальностей навчання з використанням дидактичних тор допоможе повнiше i свiдомiше оволод^и методикою 'х оргашзаци та проведення. Адже зрозумiти ефектив-нiсть i значущiсть дидактичних iгор для шкшьного навчального процесу майбутнi вчителi зможуть лише тод^ коли на собi вiдчують 'х переваги та доцшьнють.
Використання ^ових прийомiв на рiзних видах занять зi студентами дае можли-вiсть: 1) створювати позитивний емоцш-ний фон для кращого засвоення студентами навчального матерiалу; 2) привчати студентiв до спшкування у процесi вирь шення завдань (i не тiльки навчального характеру); 3) формувати та розвивати комушкативш навички, особливо необ-хщш для педагоriчноi роботи; 4) озна-йомлювати з iнтерактивними прийомами роботи в колектив^ формувати навички використання таких прийомiв у власнiй дiяльностi.
Найдоцiльнiшими для студентськоi аудитори е дшови iмiтацiйнi ¿гри. Вони виникли давно, проте цшеспрямоване iгрове iмiтацiйне моделювання рiзних ситуацiй i проблем - сучасне надбання, яке особливо характерне для закладiв освiти, що пов'язанi з бiзнесом, будiв-ництвом, економшою. Дивно, що педа-гопчш ВНЗ, якi готують учителiв для роботи з дтми (а д^и не можуть жити без гри) виявилися консервативними що-до застосування дiлових iгор. Адже пiд час дшово'1' гри можна створити умови для прояву, формування та розвитку активносп, самостiйностi студентiв, де-монстраци 1х власних здiбностей, пози-цщ, якостей, навичок культури спшку-вання. Важливим е i те, що гра дае певну свободу дш та вибору позицiй, дозволяе тднятися над особистими поглядами, вподобаннями, що стосуються взаемодiй з людьми та довкшлям.
Зупинимося коротко на означенш гри та 11 значеннi для розвитку особистосп. 1грова дiяльнiсть, як зазначае С.Гончарен-ко, це рiзновид активно1 дiяльностi люди-ни, тд час яко1 вiдбуваеться оволодiння суспшьними функцiями, вiдносинами [1]. В шших джерелах гру означають як форму вшьного самовияву людини, яка пере-дбачае реальну вiдкритiсть i розгортаеть-ся або у виглядi змагання, або у виглядi зображення (вiдтворення) певних ситуа-цiй тощо. Заслуговують на увагу й таю означення гри, яю характеризують 11 як вид дiяльностi, що розвиваеться, i полягае
у наслiдуваннi дш та стосункiв в особли-вш умовнiй форм, у пiзнаннi людиною само! себе.
Першi кроки у розробщ теори гри зроблено мислителями ХХ1 ст. Ф.Шшле-ром, С.Спенсером. Вони розглядали гру як одне з найпоширешших явищ життя, що треба пов'язувати з мистецтвом. Так, Ф.Шшлер зазначае, що гра - це насолода, пов'язана з наявшстю у людини надлиш-ку життевих сил i досить категорично заявляе: „Людина грае лише тодi, коли вона повною мiрою людина, а вона справ-дi людина лише тод^ коли бере участь у грг' [2]. В.Вундт вважав, що кожна гра е образом одше! з форм справжньо! дiяль-носп (працi), яка передуе 1й за часом i за своею природою [3]. Я.А.Коменський у пращ „Материнська школа" зауважуе, що граючись, дитина розвивае здоров'я тша, кмiтливiсть розуму та активнiсть дiй. У теори К.Гросса наголошуеться значення гри для псиичного розвитку людини.
Цi приклади свщчать, що гру вклю-чають як до бюлопчного, так i соцiально-iсторичного аспекту. Вона е одним iз важ-ливих шляив становлення вищих форм суто людських потреб, спрямовуе людину у майбутне. Особливу увагу стали при-дiляти грi у 60-70 роки минулого столiття, поступово змiщуючи акценти з зовтштх ознак гри на 11 внутрiшню суть. Головною метою гри стае реалiзацiя пiзнавальних можливостей й учасник1в (засвоення навчального матерiалу, можливiсть самови-раження, розвиток творчо'1 уяви).
У самому термiнi "дидактична гра" закладено, що поряд iз розважальною компонентою в нiй обов'язково присутш навчально-творча та виховна компоненти i саме 1м надаеться перевага. Суттева ознака дидактично1 гри, на вщмшу вiд гри взагал^ - це наявнiсть чiтко поставлено'].' мети навчання та вщповщного 1й педагогiчного результату, що можуть бути обгрунтоваш, видiленi у явному виглядi та характеризуються навчально-тзнавальною i виховною спрямованiстю. Дидактична гра - явище суперечливе. Причина суперечливосп - в особливш
природi ггрово'1 дiяльностi (мимовшь-нiсть, поява внутрiшнього бажання та необхщносп брати у нш участь) та нав-чання (цГлеспрямована, керована виклада-чем дiяльнiсть, що оргашзовуеться для реалГзацГ1 дидактично1 мети). Тому слщ розмежовувати iгрову дiяльнiсть i щле-спрямовану гру, тдпорядковану досяг-ненню наперед визначених тзнавального та iгрового результату, яку i будемо нази-вати дидактичною.
У процес дшово'1 гри 11 учасники знаходься в умовах, вщмшних вщ тради-цГйного навчання. 1м надаеться максимальна свобода iнтелектуальноi дГяль-ностi в умовах iмiтованого середовища, що обмежуеться тiльки встановленими правилами. Учасники гри мають можли-вють самi визначати свою роль, прогнозу-вати майбутнi подГ1, створювати та роз-в'язувати проблеми тощо. Дшова гра е вiдтворенням справжнiх стосункГв людей i 1х дiяльностi та переносить людину у реальш життевГ ситуацл. У процесi дшово'1 гри 11 учасники вступають у реальш стосунки з шшими гравцями, виявляють притаманнi 1м знания та якосп особис-тостi, для кожного створюеться можли-вiсть „зануритися, програти" проблему чи певну життеву ситуащю, виконуючи виб-рану або доручену роль. Основш особли-востi дшово'1 гри чiтко видiлено Д.Селлi: перетворення людиною себе та предме-пв, що 11 оточують, i перенесення у вига-дану iмiтовану ситуащю; занурення у даний iмiтований свГт i перебування, дь яльнiсть у ньому.
Правильна оргашзащя дiловоi гри, вмь ле i методично виважене кер1вницгво iгро-вою дiяльнiстю сприяе формуванню iнте-лектуально1, морально-естегичноi та со-цiальноi сфер особистост1 фахiвця, формуе та розвивае уяву, вдосконалюе фiзичнi характеристики, виховуе бажання активно дiяти, розвивае навички гальмування та керiвництва емоцiйними процесами, що е необхщним для суспiльноi i трудово'1 дiяльностi. Важливим для навчального процесу е спiлкувания - когштивна та комунiкативна взаемодiя викладача сту-
деитiв. Вiд рiвня та якосп такоi взаемодй значно залежить яюсть навчання. Проiлю-струемо, як використання дiлових iгор на семiнарському занят може п1днести взае-модiю мiж викладачем i студентами, а отже, й успiшнiсть студентiв, на яюсно новий рiвень.
Малоефективним, не активним е спо-сiб взаемодii типу „викладач - студент" та „студент - викладач" (який переважуе на традицшних семiнарських заняттях). Вiн не передбачае активного пошуку iстини. Проте, переважно на семiнарських за-няттях викладач ставить запитання сту-дентськ1й аудитори i дае слово одному зi студент1в для вiдповiдi. Iншi у цей час або готуються вщповщати на наступне запитання, або слухають (погоджуючись з вiдповiддю чи ш), обговорюють вiдповiдь та доповнюють 11. Крiм того, вони про-гнозують подальшi дГ1 викладача (якщо вщповщь повна, то гншг студенти пере-ключаються на пгдготовку наступного питання, в гншому випадку - спрямовують свою дгяльнгсть на пошуки (у конспект^ пгдручнику) уточнень, доповнень тощо). Активнють студент1в г рiвень засвоення ними матерГалу на таких заняттях низька.
РГвень активностГ студентГв пщви-щуеться, якщо на семГнарському занята студентГв об'еднати в тдгрупи, якГ пГд час органiзованоi дГлово1 гри будуть змагатися у швидкостГ та правильносп вирГшення проблеми (однГе1 для вах або для кожно! Гндивщуально). Так, найбГльшу активнГсть студенти проявляють, спшкуючись у гру-пах. Вони розподГляють мГж собою нав-чальш та ГгровГ ролГ, виконують запро-поноване викладачем завдання, вибирають оптимальний варГант його розв'язання. КрГм того, активнГсть Г серйозне ставлення кожного студента пГдгрупи до пошуку, засвоення Г розумшня правильно1 та пов-но'1 вГдповГдГ на питання стимулюватиме те, що лише один представник вщ групи (за вибором викладача) буде захищати роботу всього колективу. Якщо всГ групи отримали однакове завдання, то 1х пред-ставники матимуть для вГдповГдГ лише певний час (наприклад, 2 хв.), щоб залишити Гншим групам можливГсть
висловити свою думку. За таких умов студенти не лише шукатимуть вщповщь на поставлене запитання або шляхи вирь шення сформульовано'' проблеми, але й дбатимуть про лакошчшсть висловлення думки, а також дослщжуватимуть питання глибше, щоб мати бшьше шформаци для доповнення тдгруп, що вiдповiдали рат-ше. Якщо кожна група отримала шдивь дуальне завдання, то в процесi тако'' гри взаeмодiя шж групами вщбуваеться так: студенти мають можливiсть доповнювати вiдповiдi представниюв iнших груп (але не свой'), ставити запитання, звертатися з проханнями уточнити iн формацш тощо. Кожен вид дiяльностi студенпв i груп оцiнюeться викладачем за шкалою, що пропонусться на початку заняття (проте допускаються уточнення, якщо у процес гри виникають непередбачет обставини, наприклад, пiдгрупа використала цiкавi засоби навчання, оригинально представила необхщну iнформацiю тощо).
Об'еднання студентiв у тдгрупи мо-же бути трьох видiв: 1) за власними ба-жаннями студентiв; 2) за довшьним або майже випадковим вибором (наприклад, перед початком заняття студенти iз за-пропонованих викладачем рiзнокольоро-вих фiгур вибирають одну i далi об'едну-ються у пiдгрупи залежно вiд кольору або форми вибрано'' фiгури); 3) за вибором викладача. Кшьюсть створених пiдгруп та 'х наповненiсть мають бути оптималь-ними: велика кшьюсть тдгруп призведе до неможливосп спiлкування мiж тд-групами, перенаповненiсть пiдгруп спри-ятиме прояву пасивносп та самоусу-ненню студенпв ввд виконання завдання.
Наприклад, на семшарському занята з теми „Методи навчання" для проведення дшово'' гри групу подiляють на п'ять пщгруп. Члени кожно'' пiдгрупи обирають керiвника, який у разi розбiжностей думок i поглядiв на дослвджуване питання буде визначати стратегию поведшки пiдгрупи. Головна дидактична мета семшарського заняття - ознайомитися з рiзними методами навчання, 'х основними характери-тиками та особливостями застосування.
Кожнiй тдгруп пропонують одну зi схем 1-5, де зображено деякий процес.
На першому етат ^ово' дiяльностi студентам за визначений час необхвдно проаналiзувати схему, визначити характер взаемоди учасникiв процесу, вказати, яю реальнi процеси можна описати за й допомогою. На другому - один iз члешв пiдгрупи (за вибором викладача) захищае спiльно сформовану думку. Викладач i члени iнших пiдгруп, за потребою, допов-нюють його, ставлять запитання. Ймо-вiрно, що вже на цьому етапi гри серед наведених студентами прикладiв реаль-них процеав будуть названi способи взаемоди мiж учасниками навчання пiд час використання рiзних методiв навчання. Проте, на цьому етат не слвд акцен-тувати увагу на характеристиках методiв. На третьому етапi гри (доцшьно щоб пiдгрупи помiиялися схемами) студенти для отримано' схеми визначають: 1) яю методи навчання можуть 'й вiдповiдати? 2) яю особливости використання вказаних методiв? 3) у чому полягають переваги та недолши 'х застосування на рiзних етапах навчально-виховного процесу? 4) чи зу-стрiчалися вони з названими методами пвд час навчання у вищому навчальному закладi? Четвертий етап гри проходить аналогично до другого: один iз членiв пвд-групи формулюе вiдповiдi на поставленi викладачем запитання, iншi учасники разом з викладачем стежать за правиль-нiстю та повнотою ввдповвд, за потребою, доповнюють, виправляють, уточню-ють того, хто вщповвдае. На цьому етапi актившсть студентiв значно зростае у по-рiвияннi з другим етапом, осюльки студенти вже ознайомленi з уама схемами, (принаймнi, брали участь у 'х аналiзi) i тому мимовшьно, зiставляючи вiдомi 'м методи з конкретною запропонованою пвдгрут схемою, аналiзують 'х (хоч i не так глибоко). На останньому, п'ятому ета-пi, пiдбиваються пвдсумки гри, формулю-ються загальнi висновки про методи навчання, 1'х означення, класифiкацiю, особ-ливостi використання, оцшюеться робота кожно' з тдгруп та дiяльнiсть кожного студента.
© Topolya L.
A-
©
© ©
A*
©
©
Схема 1
Схема 2
Схема 3
Схема
Навчально-педагопчна ситуащя, за якою проводитиметься гра, залежно вiд мети i потреби у попереднiй пiдготовцi, може бути повiдомлена як заздалегщь, так i на початку заняття. Наприклад, для проведення дшово' гри з теми „Вимоги до сучасного уроку з математики" напе-редодш шж студентами треба розподши-ти ролг учитель математики, що атесту-еться (вiн проводитиме урок з вибрано' теми), голова методичного об' еднання, директор школи, вчителi математики та iншi вчителi школи. Гра складатиметься з двох частин: проведення уроку та його обговорення. Обговорення уроку вщбува-
тиметься на методичному засщанш, яке вестиме його голова (вш керуе обгово-ренням, узагальнюе зауваження, пропо-нуе проект конкретного висновку).
1. Гончаренко С. У. Украгнський педагог1ч-ний словник. - К.: Либ1дь, 1997.
2. Аникеев Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя. - М. : Просвещение, 1987.
3. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978.
4. Щербань П.М. Навчально-педагог1чт ¡гри у вищих навчальних закладах: Навч. поаб. - К.: Вища шк, 2004.
Резюме. Тополя Л.В. АКТИВНЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ.
Рассматривается проблема активизации учебно-познавательной деятельности студентов, в частности на примере изучения курса методики обучения математики.
Summary. Topolya L. ACTIVE FORMS OF LEARNING IN HIGH SCHOOL. The problem of intensification educational-cognitive activity of students are considered. Examples from the course of methods of teaching mathematics are given.
Надшшла доредакцп 28.11.2006р.
