CC BY
44должны на содержательном уровне обеспечить целенаправленную подготовку к кандидатской степени в рамках сквозного процесса обучения на втором и третьем уровнях высшего образования.
Организационный компонент предусматривает использование технологий, обеспечивающих возможность уровневого конструирования обучающей деятельности и предполагающих варьирование форм и средств обучения в соответствии с изменением целей и задач, стоящих на каждом уровне обучения.
Особое внимание следует уделить модульной организации образовательных программ. Принцип модульного построения программ обеспечивает гибкость образовательного процесса, позволяет менять структуру и содержание образовательной программы с учетом уровня подготовки обучающихся и количества часов, выделенных на освоение изучаемой дисциплины.
Реализация преемственности основных профессиональных образовательных программ зависит от методического обеспечения, учебно-методических комплексов, использующих разнообразные методы и средства обучения: практические занятия, сопровождающиеся мультимедийными презентациями, видеолекции, электронные учебно-методические пособия, деловые игры, дискуссионные площадки, информационные технологии, исследовательские методы обучения.
Принцип преемственности отражается также в контрольно-оценочных материалах и формах проведения промежуточных и итоговых контрольных работ. Оценочные средства для проведения аттестации обучающихся по дисциплинам, практикам включают описание показателей и критериев оценивания компетенций на различных уровнях их формирования, описание шкал оценивания.
Выводы. Системообразующим фактором непрерывного образования является принцип преемственности, не простое механическое суммирование элементов, а глубокая интеграция всех систем и процессов образования. В нашей работе преемственность означает связь между различными уровнями или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или других элементов при изменении целого как системы. Уровневая структура высшего образования требует единого подхода, обеспечивающего сопряжение различных компонентов преемственности основных образовательных программ высшего образования в их тесной взаимосвязи и взаимодействии. Реализация принципа преемственности в соотнесенности с понятием «непрерывное образование» ставит проблему его обеспечения на всех уровнях функционирования, охватывая все компоненты процесса обучения: целевой, структурно-содержательный, организационный, контрольно-оценочный.
Литература:
1. Бедный Б.И. Роль и структура образовательной подготовки в аспирантуре нового типа // Высшее образование в России. 2013. № 12. С. 78-79.
2. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения, М., 1956. 237 с.
3. Комарова М.В. Преемственность обучения иностранному языку в средней и высшей школе: дис. ... канд. пед. наук. Барнаул, 2002. 196 с.
4. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1982. Т.1. 656 с.
5. Песталоцци И.Г. Избранные произведения, т.2. М., 1963. Т.3. 635 с.
6. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н Педагогика: учебник для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2008. 576 с.
7. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991. 922 с.
8. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 30.12.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // URL: http://www.consultant.ru (дата обращения 12.01.2019).
9. Философский словарь / отв. ред. И. Т. Фролов. 4-е изд. М.: Политиздат, 1981. 445 с.
Педагогика
УДК 372.8
кандидат биологических наук, доцент Хотулёва Ольга Викторовна
Государственный гуманитарно-технологический университет (г. Орехово-Зуево); кандидат биологических наук, доцент Егорова Галина Викторовна Государственный гуманитарно-технологический университет (г. Орехово-Зуево); кандидат биологических наук, доцент Завальцева Ольга Александровна
Государственный гуманитарно-технологический университет (г. Орехово-Зуево)
АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭКОЛОГИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР
Аннотация. В статье рассматриваются игровые технологии, применяемые в высшей школе с целью активизации познавательной деятельности студентов. Определены основные характеристики игровой деятельности студентов, и их влияние на эффективность учебного процесса. Выяснена сущность игровых технологий и определен перечень профессионально важных качеств педагога по применению дидактических игр. Раскрыты дидактические принципы и педагогические условия профессиональной подготовки, способствующие формированию готовности к внедрению игровых технологий в преподавании экологии в высшей школе.
Ключевые слова: игровые технологии, познавательная деятельность, организация обучения, дидактические игры, эффективность учебного процесса.
Annotation. The article discusses the gaming technology used in higher school with the purpose of activization of informative activity of students. The main characteristics of the game activity of students and their influence on the efficiency of the educational process are determined. The essence of game technologies is found out and the list of professionally important qualities of the teacher on application of didactic games is defined. Revealed didactic principles and pedagogical conditions of professional training, contributing to the formation of readiness for the introduction of gaming technologies in the teaching of ecology in high school.
Keywords: game technologies, cognitive activity, organization of training, didactic games, efficiency of educational process.
Введение. Эффективность учебной деятельности студентов зависит от многих факторов, среди которых следует отметить, прежде всего, активизацию внимания обучающихся. Одной из разновидностей активного обучения является игровая деятельность, в ходе которой студенты учатся применять свои знания и умения на практике.
В учебном процессе игровая деятельность часто бывает выражена в форме дидактической игры, игровой ситуации, игрового приема или игрового упражнения. Игра - это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, самостоятельной работой.
Выбор игровых методов обучения зависит от многих факторов: содержания учебного материала, дидактических целей, функций, уровня подготовки и уровня студентов, педагогического мастерства преподавателя. В настоящее время проблема формирования готовности студентов университетов, обучающихся на педагогических направлениях, к использованию игровых технологий решается недостаточно полно. Исходя из этого, были сформулированы цель и задачи исследования.
Целью и задачами настоящего исследования является определение места игровых технологий в Высшей школе и выявление возможностей использования игровых технологий как средства активизации познавательной деятельности студентов педагогического направления профиля «Биология».
Изложение основного материала статьи. Формирование социально активной личности требует использования нестандартных форм педагогического взаимодействия [9]. Одной из таких форм является игра как средство развития творческого потенциала будущего учителя. Гармоничный педагогический процесс в высшем учебном заведении возможен только при тщательном воспроизведении предварительно спланированной педагогической технологии, то есть четко поставленных задач вместе с адекватной технологией их решения. Обучение игровым технологиям предусматривает решение проблем, связанных с учебной деятельностью, активизацией познавательной деятельности, развитием самостоятельности [10]. Возможности игровых технологий достаточно широки, в частности:
- они позволяют совместить достаточно большой объем проблемных задач, глубину и многоаспектность их решения;
- соответствуют логике деятельности, включая момент взаимодействия, готовят студентов к активному общению;
- способствуют большей вовлеченности участников взаимодействия в процесс обучения, побуждают их к активности;
- формируют ценностные ориентации в профессиональной деятельности, корректируют самооценку.
В ходе дидактической игры преподаватель и студент выступают в качестве равноправных партнеров, при этом познавательный процесс предусматривает моделирование жизненных ситуаций, распределение ролей, совместный анализ и решение проблем, что способствует эффективному формированию умений и навыков, выработке ценностей, создание атмосферы сотрудничества [14].
Методы активизации познавательной деятельности студентов отличаются как формой, так и задачами, которые необходимо решить в ходе учебного процесса, но имеют общие цели:
- активизировать восприятие студентами материала в процессе обучения;
- воспроизвести реальные профессиональные ситуации и фрагменты будущей профессиональной деятельности;
- привить навыки творческого анализа фактического материала и самостоятельной (или коллективной) проработки решений по проблемным вопросам;
- воспитывать системное мышление, умение моделировать ситуацию, анализировать последствия принятия решений, выполнения действий.
Поиски тех или иных направлений и подходов усовершенствованию организации обучения в высших учебных заведениях предопределяется Федеральным государственным стандартом. В частности, можно утверждать, что внедрение современных методов обучения требует, чтобы преподаватель высшего учебного заведения был творческой личностью, квалифицированным специалистом и опытным педагогом, способным творить и действовать в современном информационном обществе, а также использовать в своей деятельности разнообразные современные инновационные методы обучения [7]. Игровые технологии, в отличие от обучения готовым решениям, основаны на групповом (коллективном) решении системы учебных проблем. В игровом процессе преподаватель и студент органично и функционально включаются в учебную деятельность, и обучение становится личностно значимым и развивающим.
Методы мотивации и стимулирования учебно-познавательной деятельности в ходе игры направлены на формирование положительных мотивов научения, актуализируют предметную активность и одновременно способствуют обогащению учебной информацией [1].
В дидактике в настоящий момент нет единой классификации обучающих игр. Выделяют лишь различные подходы к их классификации. По виду деятельности все игры можно подразделить на: физические, интеллектуальные, трудовые, социальные и психологические.
Существует достаточно широкая типология игр и по характеру игровой методики. Наиболее распространенными в педагогическом процессе являются предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные игры и драматизация. По характеру педагогического процесса выделяют: учебные, тренинговые, контролирующие, обобщающие, познавательные, развивающие, творческие, коммуникативные, диагностические, профориентационные и др. Учитывая то, что предметом игры является сама человеческая деятельность, ряд исследователей предлагают игру, организованную с целью обучения, называть дидактической. Трактуя сущность игры на основе технологии проблемного обучения, ученые отмечают, что дидактическая игра-это активная учебная деятельность по имитационному моделированию систем, явлений, процессов, которые изучаются. Главным видом деятельности дидактической игры является учебная деятельность, которая вплетается в игровую [4].
Дидактические игры имеют важное значение для профессиональной подготовки будущего учителя, способствуя развитию целеустремленности, выдержки, самостоятельности мышления, выработке умения действовать в соответствии с нормами педагогической культуры.
Воздействуя на ту или иную сферу, дидактическая игра выполняет такие функции как: обучающую, активизирующую, контролирующую, формирующую, развивающую коммуникативную, воспитывающую, стимулирующую. С учетом сложности такого педагогического явления как дидактическая игра, при ее проведении учитываются следующие аспекты: цель, средство проведения, количество участников, стиль
руководства, частота проведения, способ организации, время подготовки участников, вид деятельности участников.
Дидактические ролевые игры или имитационные игры повышают учебную мотивацию, возбуждают интерес к изучаемому явлению или процессу. Игра требует творческого мышления, обдумывания того или иного решения, а это в свою очередь предполагает самостоятельное решение.
Дидактические игры различных модификаций построены на применении разнообразных игровых методов. Их применение в процессе проведения лекций, семинарских, практических и других типов учебных занятий во время изучения биологических дисциплин способствует усвоению, закреплению и углублению знаний студентов, совершенствует их практические умения и навыки, создает благоприятные условия для ознакомления будущих педагогов со спецификой и особенностями педагогической деятельности [11]. Заметим, что каждому педагогу, который внедряет технологию игрового обучения во время изучения той или иной темы, важно учитывать те принципы, которые характеризуют сущность игры, определяют ее структуру, логику, внутренние связи и обеспечивают эффективность ее использования. Использование дидактической игры в сочетании с другими методами обучения, является одним из эффективных путей активизации учебной деятельности студентов, поскольку позволяет: повысить интерес студентов к обучению, оценить уровень сформированности познавательного интереса студентов. Внедрение дидактических игр учебный процесс положительно влияют на деятельность личности, ряд психических и личностных характеристик студентов, личностные и деловые отношения, повышают общий уровень групповой сплоченности.
Ярким примером дидактической игры является "Брейн-ринг"- нетрадиционная форма поощрения студентов к активизации процесса познания во время проведения промежуточного или итогового контроля. Это интеллектуальное соревнование между отдельными группами или командами студентов за первоочередность и правильность предоставления ответа на проблемные вопросы того или иного характера.
С учетом специфики учебно-воспитательного процесса студентов, обучающихся на педагогических направлениях университета, а также возможностей взаимодействия с окружающей средой, в экологическом образовании и воспитании, по нашему мнению наиболее результативным будет использование таких активных методов, как: метод мозгового штурма, метод проекта, деловая игра, кейс-метод, метод анализа конкретных чрезвычайных ситуаций, учебно-ролевые дискуссии и др.
Метод мозгового штурма. Суть игры основывается на групповом формировании идеи решения определенной задачи. Одна группа выдвигает как можно больше новых идей, зачастую совершенно неожиданных, что способствует созданию атмосферы непринужденности и сотрудничества. Только после сбора всех предложений начинается их оценка, которая заключается во всестороннем и объективном анализе всех предложений и выборе наиболее оптимального из них. Известно, что творческая активность человека часто сдерживается определенными барьерами (психологическими, социальными и т.д.), а в условиях группы этот «шлюз» открывается, и в группе идеи генерируются более эффективно, что позволяет раскрыться и более слабым студентам [6].
Организовать продуктивную познавательную деятельность при использовании видеоматериалов поможет командная игра «Вопросы и ответы». По ходу демонстрации участники команд составляют вопросы к видеофильму, а потом задают их команде соперников и при этом должны быть готовы и сами ответить на этот вопрос. Преподаватель ведет счет, обращая внимание на корректность вопросов и основательность ответов. В результате выявляется команда-победитель и наиболее результативные игроки из каждой команды. В случае равного счета результат игры решает "пенальти" - вопрос от преподавателя. В конце необходимо обязательно совместно с учениками подвести итоги и озвучить полученные выводы.
Деловая игра - метод имитации принятия управленческих решений в различных ситуациях путем действий по заданным правилам группы людей [3]. Деловые игры, как одна из эффективных форм активного обучения, находят все более широкое применение в экологическом образовании. Деловая игра позволяет создать комфортные условия привлечения студентов к деятельности, направленной на решение глобальных проблем, связанных со знанием и его применением в обществе [3].
Использование деловых игр в учебном процессе, особенно в условиях дефицита времени, отведенного на экологические дисциплины, открывает широкие возможности для совершенствования экологической подготовки студентов к профессиональной деятельности [1, с. 136]. Отличие деловой учебной игры от традиционных методов обучения, ее учебные возможности заключаются в том, что в ней воспроизводятся основные закономерности движения профессиональной деятельности и профессионального мышления на материале учебных ситуаций, динамично возникают и решаются совместными усилиями участников игры. Однако направление профессиональной деятельности и профессионального мышления должно быть обосновано дидактически, обеспечено методически и осуществлено документально. Нужно создать такие дидактические условия, чтобы участник деловой игры реализовал комплекс умений, приобретенных в других формах обучения на этапах, предшествующих игре.
В зависимости от степени неопределенности ситуации деловые игры могут быть детерминированные и вероятностные. Для первых, характерна определенность ситуации, заданность ее основных параметров, что позволяет игрокам принимать однозначно правильные или неправильные решения. Других отличает неясность ситуации, изменчивость ее многих параметров, что обусловливает возможность лишь вероятностных оценок ситуации и принятия решений с определенной степенью риска.
Характер коммуникаций участников игры отражает зависимость или независимость действий ее играющих друг от друга, и являются одним из важнейших показателей ее динамизма. Некоторые деловые игры могут иметь два режима проведения: тренировочный, что предусматривает независимое поведение игроков, и рабочий, основанный на конкретном взаимодействии участников.
Области применения характеризуют сферу, в которой используется деловая игра с точки зрения функционального подхода. Общие деловые игры моделируют деятельность всей организационной единицы в определенной ситуации, которая может изменяться. Функциональные игры служат отработке действий по выполнению определенных функций в группе.
Открытая деловая игра предполагает контакты между ее участниками, или коллективное выполнение задачи (например, игра «Экологическое производство» или деловые игры, используют метод «мозговой атаки»). Закрытая же деловая игра запрещает такие контакты [12].
В зависимости от средств и инструментов, которые используются, в деловых играх выделяют ручные и компьютерные. Ручные, как правило, включают игры, несложные с точки зрения их условий и
параметров. Игры, предусматривающие сложный аппарат моделирования организационных процессов, как правило, предусматривают использование компьютеров, прогрессивных мультимедийных инструментов и программных продуктов. К компьютерным деловым играм относится подавляющее большинство проектных деловых игр, а также много обучающих и исследовательских деловых игр.
По форме или регламенту проведения деловые игры бывают очные и заочные. В связи с развитием дистанционного обучения и распространением интернета значительно возросли возможности обращения к заочным деловым играм с использованием информационных технологий [13].
Определенное место в системе методов обучения имеют имитационные игры, которые воспроизводят реальную или гипотетическую ситуацию. Эти технологии способствуют повышению интереса студентов к различным видам учебно-познавательной активности. Игру, как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим, люди используют давно. На практических занятиях по общей экологии игровые технологии должны занимать свое действующее место, поскольку введение дидактических игр является средством создания на занятиях ситуаций, возбуждающих мнение и стимулирующих творческую инициативу. При этом особенностью игры является создание условий, не свойственных традиционному обучению.
"Кейс- стади" - исследовательский проект. Исследование типа кейс-проекта включает в себя описание, типичных экологических ситуаций, примеров, помогает сосредоточить внимание студента на экстремальных или исключительных случаях, позволяет реализовать естественные эксперименты. В условиях кейс-проекта учебный материал подается в виде экологических проблем, а знания приобретаются в результате их творческого решения.
Учебно-ролевая дискуссия. Путем правильно организованного обсуждения позволяет выявить различные взгляды на ситуацию и тем самым обеспечивает ее объективный анализ. Экологическая дискуссия определяет направленность обсуждения, позволяет оценить их с учетом требований и сформулировать окончательное групповое решение [5].
Кроме использования игровых ситуаций, можно практиковать еще и такие нетрадиционные занятия, как: путешествие, конференция, суд деловая игра, КВН, семинар, диспут, брифинг и тому подобное. Такие занятия целесообразно планировать во время актуализации знаний, изучение нового материала, его закрепления, повторения.
Так, например, экологический КВН - форма соревнования между 2-3 группами одной параллели. Основная цель - развить интерес к предмету через игру, сплотить коллективы студентов, проверить усвоение материала по определенный промежуток времени. Для студентов игра - способ самовыражения. Во время игры преподаватель может раскрыть творческие способности студента. Занятие-игра способствует реализации учебной, развивающей и воспитательной функций обучения. Игровые формы обучения позволяют студентам усваивать больший объем не только необходимой, но и дополнительной информации.
На занятиях в разделе биологии практикуются такие игры как, «Что? Где? Когда?», «Самый умный», «Аукцион», «Счастливый случай» и другие. Конечно, не всегда есть возможность провести занятие-игру, поэтому чаще используются игровые моменты, например различные ребусы, головоломки, кроссворды.
Известно, что в процессе игры у студентов развиваются воображение, наблюдательность, сообразительность, а также проявляется заинтересованность в изучении предмета.
Выводы. В статье приведен далеко не полный перечень игровых технологий, используемых при обучении биологическим дисциплинам в вузе. В своей работе мы выделили лишь те, которые наиболее целесообразно, на наш взгляд, использовать в преподавании курса «Общая экология» и ряда других экологических дисциплин. Все выше изложенное позволяет сделать вывод о том, что игровые технологии способствуют усвоению знаний, умений и навыков, активизации и развития умственных действий, усиления эмоциональности, развития творческого характера; самостоятельность в принятии решения; стремление приобрести умения и навыки за сравнительно короткий срок. Вместе с тем, игра в учебном процессе обеспечивает эмоциональную обстановку воспроизведения знаний, облегчает усвоение учебного материала, создает благоприятное для усвоения знаний настроение, поощряет к учебной работе, снимает усталость, перегрузки. С помощью игры моделируют жизненные ситуации, вызывающие интерес к учебным предметам.
Литература:
1. Андреева Н.Д. Система эколого-педагогического образования студентов в педагогическом вузе. Монография / Н.Д.Андреева. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. 111 с.
2. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // «Современная высшая школа». -2005. - №3. - С. 23-28.
3. Михайленко Т.М. Игровые технологии как вид педагогических технологий // Педагогика: традиции и инновации: материалы Международной научной конференции (г. Челябинск, октябрь 2011 г.) T.I. -Челябинск: Два комсомольца, 2011. - С. 140-146.
4. Петунин, О. В. Дискуссия как метод обучения // Биология в школе. - 2007. - № 6. - С. 39 - 46.
5. Рязанцева Ю.А. Применение метода «мозговой штурм» в образовании // Теория и практика образования в современном мире: материалы VI Международной научной конференции (г. Санкт-Петербург, декабрь 2014 г.). - СПб: Заневская площадь, 2014. - С. 13-15.
6. Сандакова С.Л., Егорова Г.В., Хотулёва О.В. Некоторые аспекты духовно-нравственного воспитания студентов в образовательной среде ВУЗа // проблемы современного педагогического образования. Ялта, 2018. - №58-1. С. 200-2004.
7. Сиденко А.С., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании. - М.: ACADEMIA, 2002, 93 с.
8. Червонецкий В.В. Проблемы подготовки учителя к осуществлению экологического образования учащихся / В.В.Червонецкий // Биология в школе. 1990. - №5. - С. 50-54.
9. Allen D.E. Learning in context: problem-based learning - Cell Biol. Educ. - 2003, 2 - Р. 73-81.
10. Freeman, S.a, Eddy, S.L.a, McDonough, M.a, Smith, M.K.b, Okoroafor, N.a, Jordt, H.a, Wenderoth, M.P.a. Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. // Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 111 (23), 2014. - pp. 8410-8415.
11. Gorghiu, G., Draghicescu, L. M., Cristea, S., Petrescu, A. M. & Gorghiu, L. M. (2015). Problem-Based Learning An Efficient Learning Strategy In The Science Lessons Context. Procedia Social and Behavioral, Sciences, 191, 1865 - 1870.
12. Gribanov, D. V., Kovalenko, K. E., & Kovalenko, N. E. Educational business games in the educational process. Conrado, 14 (61), 2018. - pp. 191-194.
13. James W.B. Learning styles: Implications for distance learning - New Dir. Adult Contin. Educ. - 1995, 67 -P.: 19-32.
14. Tanner K.D. Cooperative learning in the science classroom: beyond students working in groups. - Cell Biol. Educ. - 2003, 2 - P.: 1-5.
11. Gorghiu, G., Draghicescu, L. M., Cristea, S., Petrescu, A. M. & Gorghiu, L. M. (2015). Problem-Based Learning An Efficient Learning Strategy In The Science Lessons Context. Procedia Social and Behavioral Sciences, 191, 1865 - 1870.
Педагогика
УДК 796.332.015.12
кандидат биологических наук, доцент Хурамшин Илнур Гумерович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма» (г. Казань); кандидат биологических наук, доцент Симзяева Елена Николаевна Чебоксарский кооперативный институт (филиал) автономной некоммерческой образовательной организации высшего образования Центросоюза Российской Федерации «Российский университет кооперации» (г. Чебоксары);
кандидат педагогических наук, доцент Рукавишников Денис Анатольевич
Чебоксарский кооперативный институт (филиал) автономной некоммерческой образовательной организации высшего образования Центросоюза Российской Федерации «Российский университет кооперации» (г. Чебоксары)
СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ВОСПИТАНИЯ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКОВ К ЗДОРОВОМУ ОБРАЗУ ЖИЗНИ
Аннотация. В авторской статье на основе анализа и обобщения современной научно-методической и психолого-педагогической литературы представлено теоретическое исследование проблемы воспитания ценностного отношения подростков к здоровому образу жизни. Авторами установлено, что систему ценностных отношений подростков отличают:особенности потребностно-мотивационной сферы; целостность, структурированность, иерархичность ценностных ориентаций в группировке ценностных блоков; изменчивость ценностных ориентаций.
Ключевые слова: воспитание, ценности, ценностные ориентации, ценностное отношение, подростки, здоровый образ жизни.
Annotation. The theoretical research of a problem of education of the valuable relation of teenagers to a healthy lifestyle is presented in author's article on the basis of the analysis and generalization of modern scientific and methodical and psychology and pedagogical literature. By authors it is established that the system of the valuable relations of teenagers is distinguished: features of the potrebnostno-motivational sphere; integrity, structure, hierarchy of valuable orientations in group of valuable blocks; variability of valuable orientations.
Keywords: education, values, valuable orientations, valuable relation, teenagers, healthy lifestyle.
Введение. Формирование здорового образа жизни школьников должно осуществляться через решение в управляемом педагогическом процессе комплекса оздоровительных (создание объективных условий и факторов для повышения адаптивных возможностей организма), воспитательных (формирование научного мировоззрения в области здорового образа жизни) и образовательных (вооружение знаниями, умениями и навыками ведения здорового образа жизни) задач [1, 5, 7, 13, 14, 30].
Изложение основного материала статьи. Система ценностных ориентаций и отношений образует содержательную сторону направленности личности и выражает внутреннюю основу ее отношений к действительности. Она формируется лишь к началу подросткового этапа онтогенеза, что обусловлено повышением уровня развития самосознания детей, только к 10 - 11 годам начинающими осознавать свое «Я» в системе общества, свою личностную позицию в сфере социальных отношений. В отличие от многих других личностных характеристик ценностные отношения подростков в значительной степени определяется индивидуальными представлениями о социальной желаемости, поскольку нормы социума и являются одним из важнейших источников ее формирования. Другими словами, субъективная система ценностных отношений подростков состоит из элементов исторически и социально данной ему объективной системы ценностей, но в то же время она содержит эмоциональное и рациональное отношение к составляющим объективной системы ценностей [1, 3, 7, 10, 19, 31].
По утверждению M. Rokeach [33], система ценностных отношений подростков, так же, как и взрослых, включает два класса ценностей: ценные сами по себе (терминальные) и используемые для достижения обычных целей (инструментальные).
Д.А. Леонтьев [28] приводит возможные группировки терминальных и инструментальных ценностей подростков, представляющие собой полярные системы ценностных отношений подростков.
Терминальные ценности:
1. Конкретные жизненные ценности (здоровье, учеба, друзья, спорт) - абстрактные ценности (познание, развитие, свобода, творчество).
2. Ценности самореализации (интересная учеба, творчество, активная деятельная жизнь) - ценности личной жизни (здоровье, наличие друзей, развлечения, семейная жизнь).
3. Индивидуальные ценности (здоровье, творчество, свобода, активная деятельная жизнь, развлечения, уверенность в себе, материально обеспеченная жизнь) - ценности межличностных отношений (наличие друзей, дружба, счастливая семейная жизнь, счастье других).
4. Активные ценности (свобода, активная деятельная жизнь, продуктивная жизнь, интересная учеба) -пассивные ценности (красота природы и искусства, уверенность в себе, познание, жизненная мудрость).
Инструментальные ценности:
