CC BY
105
УДК 378.662
ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ И САМООБУЧЕНИЯ
СТУДЕНТОВ-ЗАОЧНИКОВ
© 2013 Л.П.Овчинникова
Самарский государственный университет путей сообщения
Статья поступила в редакцию 25.01.2013
В статье обосновывается необходимость использования интенсивных технологий обучения при подготовке специалистов по заочной форме обучения. Рассматриваются различные виды интенсивных технологий обучения студентов-заочников (проектные, модульные, мультимедийные, игровые, кейс-стади),их дидактические ценности и возможности, сферы эффективного использования.
Ключевые слова: студенты-заочники, интенсивные технологии обучения, ресурс интенсивности, компетенции, формирование компетенций.
Специфика учебной деятельности студентов-заочников состоит в том, что из-за совмещения учебы с основной производственной работой они имеют по сравнению со студентами очной формы обучения большой, полутора-двух-кратный дефицит времени. Отсюда следует, что качественное освоение студентами-заочниками основных образовательных программ в условиях сохранения психофизиологического комфорта и физического здоровья возможно лишь при условии использования высоких интенсивных образовательных технологий. При этом интенсивные технологии должны использоваться и преподавателями при обучении студентов в периоды установочных и установочно-экзаме-ннационных сессий и самими студентами - в межсессионные периоды своей индивидуальной самоуправляемой самостоятельной учебной деятельности.
Профессором В.Н.Михелькевичем высокая интенсивная технология определена как технология (п+1)-го поколения (другими словами, как совокупность методов, способов, приемов и средств обучения), которая при прочих равных условиях обеспечивает по сравнению с предшествующей, традиционной технологией п-го поколения, существенное повышение (в 1,3 - 2,5 раза) интенсивности обучения1.
Анализ отечественного и зарубежного педагогического опыта позволяет считать наиболее рациональными технологиями для интенсивного обучения студентов-заочников технологии концентрированного обучения (КОН), модульного обучения (МОД), мультимедийного обучения
Овчинникова Людмила Павловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры философии и истории науки, начальник учебно-методического управления СамГУПС. E-mail: fin samgaps@mail.ru
1 Михелькевич В.Н., Нестеренко В.М., Кравцов П.Г. Инновационные педагогические технологии: Учебное пособие. - Самара: 2004.
(МУЛ), методики архивирования учебной информации (АРХ) и междисциплинарной интеграции (МДИ), проектные технологии обучения (ПРО), игровые технологии обучения (ИГР), дискуссионные технологии обучения (ДИС) и метод кейс-стади (КС). Совокупность наиболее эффективных высоких интенсивных технологий обучения (ВИТО), которые могут использоваться как в локальном, так и в любом сочетании друг с другом, для наглядности представлены на рис.1.
Обратим внимание на то, что исходя из методической целесообразности вся совокупность высоких интенсивных технологий обучения структурирована в виде трех кластеров в соответствии с тремя характерными классификационными признаками: 1) по форме организации учебного процесса; 2) по способу представления учебной информации; 3) по форме активного группового обучения студентов.
К кластеру образовательных технологий, отражающих форму организации учебного процесса отнесены: проектные (ПРО) и модульные (МОД) технологии обучения, а также технологии концентрированного обучения (КОН). Кластер технологий, отражающий способ представления учебной информации включает в себя мультимедийные технологии обучения (МУЛ), технологии архивирования учебной информации (АРХ), а также методы, способы и приемы междисциплинарной интеграции (МДИ). Кластер технологий активного обучения студентов в группе - это игровые (ИГР) и дискуссионные (ДИС) технологии обучения, а также метод кейс-стади (КС).
Каждая из этих технологий обучения обладает определенным ресурсом интенсивно-сти:Ш=Вп/Вп+1, где Вп - время на освоение студентами учебной дисциплины (раздела, модуля, учебного элемента дисциплины) при использовании предшествующей технологии п-го
поколения; Бп+\ - то же, но при обучении студентов по инновационной технологии (п+1)-го поколения; г - разновидность интенсивной тех-
нологии г е (кон, мод, мул, арх, мди, ПРО, ИГР, ДИС, КС).
Дискуссионные технологии обучения (ДИС)
Рис.1. Интенсивные технологии обучения и индивидуальной самостоятельной учебной деятельности студентов-заочников
Технология концентрированного обучения («погружения в предмет») характеризуется тем, что студенты (или студент - при самостоятельной работе) непрерывно в течение нескольких дней или недель занимаются изучением одной дисциплины. Существует логика в последовательности подачи материала и форм проведения занятий в день «погружения». В течение одного дня во все периоды «погружения» учебная работа строится так, чтобы в различных видах деятельности были задействованы все анализаторы (зрение, слух, моторика), индивидуальные занятия чередовались с групповыми, репродуктивные задания - с творческими. Сохранение в течение всего учебного дня единого содержания доминантной деятельности при различных формах познавательной активности позволяет создавать долговременную установку на один и тот же предмет, уменьшить непро-
дуктивное время на психологическую адаптацию мозга, которое суммарно велико при наличии в расписании занятий нескольких разных дисциплин. Основными преимуществами данной технологии являются большие возможности по повышению познавательной активности студентов, по более глубокому и прочному усвоению учебного материала, по целостному восприятию учебной дисциплины. Из зарубежных публикаций и книг академика РАО М.П.Щетинина следует, что технология концентрированно обучения обладает максимальным ресурсом Rкон = (1,5 - 2,0).
Апробация технологии концентрированного обучения студентов-заочников подтвердила целесообразность и эффективность ее использования: синергетический эффект ее реализации проявляется в полуторакратном повышении интенсивности обучения, в активизации познава-
тельной активности студентов, в устойчивой сформированности у них предметных компетенций. Однако широкое внедрение технологий концентрированного обучения на заочных факультетах вузов пока сдерживается из-за недостаточной подготовленности преподавателей к их разработке и применению, отсутствием модульных учебных пособий, трудностями организационного и материально - технического обеспечения занятий по ее неординарному регламенту.
Технология модульного обучения предусматривает представление содержания обучения в логически законченных и самостоятельных информационных блоках (модулях) в соответствии с поставленными дидактическими целями2. Дидактические цели подразделяются на комплексные (для всей учебной дисциплины), интегрирующие (для каждого модуля) и частные (для каждого учебного элемента). Важно, что цели определяют не только объем изучаемого материала, но и уровень его освоения. Каждый студент находит в модуле информацию, где найти необходимый учебный материал и как его рационально использовать. При этом студент работает самостоятельно, обучаясь целеполага-нию, самопланированию, самоконтролю и самооценки. Это позволяет ему осознать себя в деятельности, определить уровень своих знаний, умений, увидеть в них свои пробелы. Во многих литературных источниках утверждается, что модульные технологии обладают ресурсом интенсивности RMoД = (1,2 - 1,3).
Концептуальной основой модульного подхода выступает системная методология, базирующаяся на принципах целостности, структурности, иерархичности, инвариантности, взаимодействия системы со средой.
Особый интерес и востребованность модульные технологии обучения получили в связи с переходом российской высшей профессиональной школы на использование компетентностно-го подхода в образовании. В последние годы, как известно, в нашей стране, произошла кардинальная смена образовательной парадигмы -переход от знаниево-предметной (квалификационной) парадигмы - к компетентностной. В связи с этим, Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) определяют в качестве цели и результата образовательного процесса сформированные у выпускников вуза совокупности универсальных и профессиональных компетенций. Причем, в состав универсальных компетенций входят группы социокультурных, инструментальных и
2 Лобанов А.П. Модульный подход в системе высшего профессионального образования: основы структурали-зации и метопознания. - Минск: 2008.
предметных компетенций, а в группу профессиональных компетенций компетенции по видам (функциям) профессиональной деятельности (научно-исследовательской, проектно-конструк-торской, производственно-технологической, организационно-управленческой, монтажно-нала-дочной, сервисно-эксплуатационной).
Вся совокупность универсальных и профессиональных компетенций, установленных ФГОС ВПО, распределяется по дисциплинам и модулям учебного плана подготовки специалистов той или иной специальности. Сначала, (на 1-ом уровне), состав компетенций распределяется по циклам дисциплин (гуманитарные, социально-экономические, естественно-научные, общепрофессиональные, специальные). На втором уровне компетенции распределяются по дисциплинам и видам практических занятий. На третьем уровне в рамках конкретной дисциплины компетенции распределяются по ее отдельным разделам, модулям. В связи с тем, что в процессе изучения конкретного модуля у студентов должны быть сформированы не только набор соответствующих компетенций, но и общая компетентность в изучаемой предметной области, целесообразно дать четкое определение этих двух дефиниций, которые в ряде публикаций ошибочно отождествляются. Компетенция - это готовность / способность специалиста использовать свои знания, умения, навыки, склонности и личностные качества (мотивацию, эмоционально-волевой потенциал) для анализа и оценки конкретной профессиональной задачи, нахождения обобщенного способа (процедуры) ее решения и практической реализации. Заметим, что компетенция отражает деятельностную (процессуальную) сторону образовательного процесса. В отличие от нее компетентность отражает содержательную сторону образовательного процесса и ее понятие трактуется как владение универсальными знаниями и ценностными ориентациями в определенной предметной области, необходимыми для выбора/ определения наилучшего (оптимального) способа/метода решения конкретной профессиональной задачи. Другими словами, компетентность представляет собой интегративную совокупность когнитивных и ценностных компонентов компетенций в рассматриваемой предметной области.
Модульные технологии обучения не только обладают достаточно высоким ресурсом интенсивности, но и целым рядом других существенных дидактических ценностей и преимуществ. Эти достоинства заключаются в том, что они обеспечивают: 1) гибкое управление учебной деятельностью студентов; 2) наиболее имманентное и высокоэффективное развитие и фор-
мирование у студентов универсальных и профессиональных компетенций; 3) возможность для студентов-заочников реализации самостоятельной самоуправляемой учебно-познавательной деятельности в определенной логике; 4) свободу выбора для студента индивидуального темпа освоения учебного материала.
Проектная технология профессиональной подготовки традиционно и широкомасштабно используется в российской высшей школе уже около двух столетий. Вместе с тем, за последнее десятилетие проектная технология обучения приобрела статус ретроинновационной технологии и стала одной из наиболее востребованных в связи с новыми вызовами времени - с требованиями формирования у студентов ряда кластеров профессиональных компетенций.
Проектная технология обучения берет свое начало и является модификацией «метода проектов», разработанного в свое время известным ученым, автором « прагматической педагогики» Д.Дьюи. Само название «прагматическая педагогика» (pragma-дело, действие) определяет основной принцип обучения - «обучение посредством делания» (Learning by doing). Основу любого проекта, в том числе, учебного, составляет целевая установка на решение конкретной задачи/проблемы, позволяющая вовлечь/включить каждого студента в активный познавательный, а порой, и творческий процесс. При этом направленность учебно-познавательного процесса должна быть достаточно прагматичная для студента-заочника, чтобы он знал и осознавал, зачем и для чего ему необходимы те или иные приобретаемые знания, для решения каких производственных, социальных или иных жизненно-важных проблем они могут быть использованы.
Актуальность и востребованность проектной технологии обучения объясняется ее весьма существенным преимуществом по сравнению с другими традиционными и инновационными педагогическими технологиями. Важнейшее из них - она эффективно реализует деятельност-но-компетентностный подход к профессиональной подготовке специалистов. Это следует из того, что учебное проектирование это вид деятельности по своей сути и содержанию аналогичной реальной профессиональной или специально смоделированной (квазипрофессиональной) деятельности, а профессиональные компетенции развиваются и формируются в процессе ее выполнения.
Проектная технология обучения ориентирована на интеграцию / соединение теоретических знаний и практической деятельности, поскольку в процессе выполнения проекта осуществляется не только постановка и решение конкретной
задачи, но и ее практическая реализация либо в виде текста / отчета, либо чертежа/рисунка, либо в виде программного продукта, либо в виде макета / образца спроектированного объекта.
Проектная технология обучения всегда ориентирована на решение какой-то учебной, производственной, социальной или иной проблемы, в связи с чем некоторые из ученых справедливо называют ее «методом проблем». В связи с этим учебная проектная деятельность организуется так, чтобы целью познавательных действий студентов было не только усвоение содержания учебного материала, а решение конкретной проблемы на основе этого содержания, чтобы имело место активное и эффективное использование приобретаемых знаний либо для получения нового знания, либо для получения практического результата на базе полученного знания. Обратим внимание на то, что в процессе выполнения учебного проекта студент приобретает умения и навыки выполнения проблемы, по-сути дела, выявления противоречия, возникающего на пути создания какого-то материала или интеллектуального объекта, развивает и формирует умения / компетенции поиска путей и средств их устранения, способов усовершенствования или создания новых объектов.
К тому же, проектная технология обучения ориентирована на самостоятельную индивидуальную деятельность, что крайне важно для студентов-заочников. В результате этого вида деятельности у обучаемых формируются умения и навыки самоуправления самостоятельной работой, поиска и систематизации необходимой информации из библиографических источников, патентных фондов, сети Интернет; самостоятельного принятия решений при рассмотрении многокритериальных оптимизационных задач, технического и графического оформления результатов выполненной работы и ее презентации, а в ряде случаев, и правовой защиты созданных ими объектов интеллектуальной собственности.
Большой ценностью проектной технологии обучения является ее возможность реализовы-вать личностно-ориентированный подход к проектной деятельности студентов-заочников. Лич-ностно-ориентированное обучение при этом обеспечивается за счет: 1) широкого спектра типов используемых учебных проектов (информационных, прикладных, экспериментальных, научно-исследовательских, экологических и др.), которые в познавательном или практическом аспектах интересны либо обучаемому или предприятию, на котором он работает; 2) предоставления возможности самому управлять проектной деятельностью, работать над проектом по избранной теме в удобное для сту-
дента время, в природосообразном для него темпе; 3) предоставления возможности для каждого студента реализовывать свои когнитивные и творческие способности, профессиональные наклонности и личные интересы.
Работая над разрешением какой-то проблемы студент приобщается к деятельности по обеспечению тех или иных социально-значимых проблем предприятия, социума, соприкасается с природой и социальной окружающей его средой, осознает свою роль и соучастие в социальных процессах. Педагогический опыт свидетельствует, что ориентация учебной проектной деятельности на получение практического общественно значимого результата способствует социализации личности студентов.
К числу ценностей проектной технологии обучения следует отнести также ее возможность развития и формирования у студентов творческих способностей. Еще основатели «метода проектов» утверждали, что любая проектная учебная деятельность является творческой, что каждое решение задачи является творческим актом. В самом деле, в процессе проектной деятельности у студентов вырабатываются и закрепляются исследовательские умения и навыки креативной мыследеятельности по анализу технических, технологических, экономических, экологических и других ситуаций, по поиску и оценке новых идей, по принятию наиболее рациональных/оптимальных решений, учитывающих реальные потребности, возможности и ограничения. Все это способствует развитию критического и латерального, творческого мышления.
Для стимулирования творческой проектной деятельности студентов ведущие преподаватели-руководители дипломных и курсовых проектов, курсовых работ (минипроектов) создают для студентов атмосферу творческой свободы, отказываясь от императивного влияния на процесс проектирования, а используя широко известный в педагогике и философии сократовский во-просно-развивающий метод генерирования новых идей и эвристического поиска наиболее рациональных решений. В подавляющем большинстве случаев проекты воплощаются в реальную практику в виде текстов, чертежей, моделей, макетов и других результатов проектирования для создания новых или усовершенствованных сооружений.
Группы учебных проектов по своему функциональному предназначению существенно отличаются от реальных проектов: здесь процесс проектирования выступает уже как способ, как метод организации учебно-познавательной деятельности студентов и его основная ценность -дидактическая (Цд). Учебные проекты - это
прообразы реальных проектов, они способствуют воспитанию и формированию деятельностно-го и мобильного специалиста, способного быть конкурентоспособным на рынке труда. В тоже время в любом учебном проекте наряду с дидактической всегда присутствует прагматическая компонента/ценность. Формы представления результатов учебной проектной деятельности студентов весьма разнообразны, это может быть пояснительная записка, научный отчет (текст), компьютерная презентация, макет, модель и, даже, опытно-промышленный образец.
Мультимедийные технологии - это совокупность аппаратных и программных средств, позволяющих студенту воспринимать информацию одновременно и параллельно несколькими органами чувств, и которая базируется на использовании персональных компьютеров, Интернет и дистанционных методов обучения. Используемые мультимедийные технологии и инструменты дистанционного обучения подразделяются на три группы: интерактивные (печатные материалы, аудио- и видеоносители), средства компьютерного обучения (электронные учебники, конспекты лекций, семинарских занятий, компьютерное тестирование и контроль знаний); видеоконференции - развитые средства телекоммуникаций по аудио- и видеоканалам, компьютерным сетям. Мировая практика заочного образования использует мультимедийные технологии в следующих формах: двухсторонний Интернет (электронное обучение e-leaming), мобильные ИТК (мобильное обучение m-leaming), всеохватные ИТК (универсальное обучение u-leaming); ИТК, основанные на знаниях (Knowledae industry)3. Из опубликованных фундаментальных трудов и научных журналов известно, что мультимедийные технологии обладают ресурсом интенсивности Ямул = (1,3 - 1,5).
Основой методики архивирования (сжатия, укрупнения) учебного материала, первоначально разработанной В.Ф.Шаталовым, является, так называемый «опорный конспект». Это конспект - код, распознать который может только посвященный в него студент или преподаватель. Конспект предельно лаконичен: в нем на одной странице размещается материал одного или нескольких учебных модулей, закодированных в образной и легко обозримой форме. На этой странице содержатся короткие ключевые фразы, отдельные слова, цифры, математические выкладки, которые легко запоминают-
3 Еремина Е.А. Инструменты современного дистанционного обучения // Высокие интеллектуальные технологии и инновации в образовании и науке. Материалы XVI Международной научно-методической конференции. - СПб: 2009. - С. 151 - 152.
ся. Все это составляет логически стройный и системный алгоритм рассуждения, траекторию движения идеи и движение мысли. Естественно, что при составлении такого конспекта (свертывании учебного материала) преподаватель должен проявить свое творческое воображение, искусство изложения максимального объема информации при минимуме времени на его развертывание и освоение студентом. Студенты, имея перед собой такие «опорные конспекты», мысленно разворачивают его в полный текст, либо вспоминая лекцию преподавателя, либо (при самостоятельной работе) используя сопутствующее учебное пособие. Метод архивирования позволяет повысить интенсивность обучения до полутора раз (^арх = 1,2 - 1,5).
Междисциплинарная интеграция является одним из перспективных направлений совершенствования системы подготовки специалистов. Целесообразность ее использования обусловлена тем, что большое количество дисциплин в существующих учебных планах и слабая связь между ними не способствует комплексному, системному использованию знаний этих дисциплин в последующей профессиональной деятельности специалистов. К тому же при изучении множества локальных дисциплин значительно увеличивается суммарное время на их освоение.
В этой связи заслуживает внимания и использования опыт работы отечественных вузов по междисциплинарной содержательной и методологической интеграции родственных дисциплин в единые мезодисциплины, в единые междисциплинарные комплексы. В качестве примера можно отметить опыт Ивановского энергетического университета по разработке и преподаванию интегрированного курса «математика -информатика - физика - динамика» с использованием так называемой «гувернерской» технологии и опыт Ижевского государственного технического университета по разработке и применению в подготовке инженеров-механиков междисциплинарного курса, в котором интегрированы три учебные дисциплины: «Теоретическая механика», «Прикладная механика» и «Теория машин и механизмов»4. Междисциплинарная интеграция позволяет не только повысить познавательную активность студентов, уровень их обученности и сформированности интегрированных знаний, но и существенно сократить время на их освоение ^МДИ= (1,3 - 2,5).
Интенсивные технологии активного группового обучения студентов-заочников (кейс-стади, игровые, дискуссионные) по своему оп-
4 Семин Ю.Н.Интеграция содержания инженерного образования: дидактический аспект: Монография. -Ижевск: 2000.
ределнию могут использоваться преподавателями только в периоды установочных и лабора-торно-экзаменнационных сессий при проведении групповых аудиторных занятий. Следует отметить, что в педагогике под активными методами обучения понимаются такие методы, которые реализуют установку на повышенную активность субъектов / студентов в учебном процессе, которые позволяют «учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями. При этом активизация учебно-познавательной деятельности студентов обеспечивается за счет: 1) наибольшего соответствия организационных форм обучения его содержанию; 2) интенсификации умственной работы студентов и более рационального использования учебного времени; 3) представления студентам возможности овладения новыми видами учебной деятельности, новыми знаниями и умениями; 4) усиления учебной мотивации студентов (как за счет внутренних мотивов, так и внешних мотивов -стимулов; 5) представления возможности для каждого студента проявить свои индивидуальные способности и личностные качества, удовлетворить свою потребность в самопознании и самовыражении.
Интенсивные технологии группового активного обучения студентов-заочников применяются, в основном, при преподавании дисциплин гуманитарного и социально- экономических циклов, хотя известен опыт их успешного использования и в преподавании специальных дисциплин.
Технология кейс-стади (метод case stady, метод конкретных ситуаций) - это обучение посредством анализа конкретной сформулированной проблемной ситуации и поиска ее наиболее рациональных решений. При разработке кейса преподаватель на первое место должен ставить учебные цели, однако при этом содержание проблемной ситуации должно быть реальным, взятым из жизненной или производственной практики, способным вызывать у студентов не только познавательный, но и прагматический интерес. Чаще всего используются кейсы, обучающие студентов решению управленческих, экономических, технических и других проблем и принятию решений на основе недостаточной или избыточной, содержащейся в материалах кейса.
Использование в учебном процессе технологии бучения кейс-стади способствует развитию компетентностных качеств личности студентов, а именно: 1) аналитических умений и навыков поиска, систематизации и анализа информации, ее представления в устном, письменном или графическом виде; 2) практических умений ис-
пользования теоретических знаний, законов, закономерностей, методов и приемов для решения конкретных проблем; 3) творческих умений разрешения проблемных кейс-ситуаций за счет использования наряду с логическими альтернативных эвристических приемов; 4) коммуникативных компетенций - умений вести диалог с оппонентами, защищать свое мнение, убеждать оппонентов, использовать при этом средства знаково-смысловой наглядности; 5) социокультурных компетенций - умений слушать, понимать и оценивать поведение других, уважительно относиться к чужому мнению, поддерживать его или аргументировано отстаивать свое.
Существует большое разнообразие игр, используемых как в учебных целях, так и для решения научных, производственных, организационных и других реальных проблем. Назовем лишь некоторые из них: учебные, имитационные, ролевые, операционные, деловые, орга-низационно-деятельностные, управленческие и другие. В педагогической литературе единая, унифицированная классификация игр, что, по-видимому, можно объяснить неоднозначностью и субъективизмом подходов к выбору критериев оснований к таксономии игр.
Педагогическая игра, в отличие от других видов игр, обладает существенной особенностью - она имеет учебно-познавательную направленность, четко поставленную цель обучения и соответствующий ей педагогический результат. Игровая форма занятий создается за счет использования игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство активизации и стимулирования ее участников к учебной деятельности. В системе подготовки специалистов по заочной форме обучения преимущественно используются деловые игры при преподавании гуманитарных, социально-экономических и, в особенности, управленческих дисциплин.
Высокая эффективность учебных деловых игр по показателям интенсивности и мотивации (по сравнению с традиционными лекционно-семинарскими формами обучения) достигается за счет: 1) наиболее адекватного воспроизведения элементов и условий будущей реальной профессиональной деятельности специалиста; 2) более адекватного и заинтересованного личностного включения студентов в игровую ситуацию; 3) интенсификации межличностных отношений участников игры; 4) проявления в процессе игры ярких эмоциональных переживаний успеха и неудач.
Технология реализации деловой игры содержит три характерных этапа: подготовительный этап, этап проведения, этап анализа и оценки результатов игры. На подготовительном этапе разрабатывается сценарий игры и
план ее проведения, определяются учебные цели и задачи игры, дается описание проблемы, изучаемой в процессе игры. На этапе проведения деловой игры необходимо обеспечивать активное взаимодействие всех ее участников как внутри отдельных игровых групп, так всей группы в рамках установленных правил. В заключение занятия руководитель игры анализирует и оценивает достигнутые группой результаты, отмечает творческие удачи и допущенные ошибки, констатирует соответствие игры содержанию учебной дисциплины.
Дискуссионные технологии обучения. Под дискуссионными технологиями обучения понимается совокупность методов, способов, приемов и средств ведения диалога субъект - диалогического общения в образовательном процессе, обеспечивающих эффективное достижение заранее прогнозируемых и диагностируемых учебных целей.
Спор - это вид диалога по обмену противоположными мнениями с целью выявления их истинности или ложности, правильности или ошибочности, полезности или бесполезности. Возникновение споров обуславливается познавательными, деловыми или личностными субъективными интересами субъектов диалогического общения (в нашем случае, либо между студентами, либо между студентами и преподавателями), возникающими либо в процессе их учебной деятельности или учебной игры.
Полемика - это такой вид диалога, при котором его участники принципиально отрицают возможность и целесообразность компромиссных решений / консенсуса. Споры и полемики обычно не используются на групповых учебных занятиях, но могут спонтанно возникнуть на групповых консультациях или в неформальной обстановке. В учебном же процессе, при проведении академических занятий, в основном, по дисциплинам гуманитарного и социально-экономического циклов используются заранее подготовленные диспуты и дискуссии.
Диспут - это форма группового учебного занятия, на котором ведется устный диалог между партнерами оппонентами при участии всех остальных студентов группы, которые при этом выполняют роль экспертов, экспромтом оценивающих содержание, логику и аргументацию выступлений оппонентов.
Дискуссия - это интерперсональный эристи-ческий диалог между его участниками по доказательству и аргументации альтернативных вариантов мнений по разрешению заранее сформулированной проблемы или задачи с целью достижения консенсуса в принятии единого коллективного решения. В дискуссии не ограничивается число выступающих и не устанав-
ливается очередность их выступлений. Ценность дискуссии заключается в том, что обучение происходит во взаимодействии всех участников диалога, всех студентов группы.
Важное обстоятельство, побуждающее к использованию высоких интенсивных технологий обучения студентов-заочников, состоит в том, что их обучение проводится по одним и тем же традиционным образовательным технологиям, что и для студентов очной формы обучения. Вместе с тем, пришедшая в последнее десятилетие в российскую педагогику андрагогика -теория и практика обучения взрослых, утверждает, что студенты-заочники относятся к категории взрослых людей, а значит, их обучение должно проводиться с учетом их возраста, психофизических особенностей и социального статуса. Принципы и условия реализации андраго-гического подхода к обучению студентов-заочников нами были рассмотрены в работе5.
Учет особенностей обучения взрослых обуславливает необходимость реализации профессионально-направленного и личностно-ориен-тированного обучения студентов-заочников в контексте проблем и задач их производственной деятельности; предоставления им свободы выбора своей образовательной траектории как за счет элективных курсов, так и уровней освоения отдельных дисциплин; предоставления содержания образовательных программ в компе-тентностно-модульном формате для возможности более продуктивного самостоятельного освоения; обеспечение свободного доступа к учебно-методическим материалам; возможность дистанционного интерактивного общения с преподавателями и консультирования через Интернет.
Высокая эффективность реализации интенсивных педагогических технологий обучения студентов-заочников обеспечивается за счет
создания синергетической образовательной среды, компонентами которой является совокупность инновационных взаимосвязанных методологических подходов к обучению. В состав этой совокупности входят компетентностный, ак-меологический, андрогогический, личностно-ориентированный, профессионально-ориентированный и квалитативный подходы. Акмео-логический подход предусматривает, чтобы каждый студент - субъект образовательной деятельности достиг вершин самореализации в раскрытии своего интеллектуального и творческого потенциала и в решении своих профессиональных задач. Квалитативный подход представляет собой оценку и мониторинг осваиваемых знаний и формируемых компетенций.
Апробация и опытно-экспериментальная проверка отдельных подсистем и компонентов рассматриваемой инновационной педагогической системы подготовки специалистов на заочном факультете СамГУПС подтверждают позитивный эффект синергетической среды на качество обученности студентов и на повышение уровня сформированности у них базовых профессиональных компетенций6.
5 Овчинникова Л.П. Инновационные педагогические технологии подготовки специалистов для железнодорожного транспорта по заочной форме обучения: Монография. - Самара: 2010; Она же. Компетентностный подход к психолого-педагогической подготовке студентов технических специальностей // Международный журнал экспериментального образования. №10. - 2011. - С.56 - 57.
6 Овчинникова Л.П., Михелькевич В. Н. Синергетика высокой технологии обучения студентов-заочников технических вузов // Сб. статей VII-й Международной научной конференции «Синергетика природных, технических и социально-экономических систем. - Тольятти: 2009 - С.179 - 182.
TECHNOLOGIES OF EXTRA-MURAL STUDENTS' INTENSIVE TEACHING
AND SELF-STUDY
© 2013 L.P.Ovchinnikova Samara State University of Transport
The importance of intensive technologies in teaching extra-mural students is emphasized. The author focuses on project, module, multimedia, game, case study technologies, putting special attention to their didactic values and possibilities as well as practical applications.
Key words: extra-mural students, intensive teaching technologies, intensity life, competencies, competency development.
Ovchinnikova Lyudmila Pavlovna, PhD in Pedagogy, Associate Professor of the Department of Philosophy and History of Science, Head of SSUT Teaching Methodology Department. E-mail: fin samgaps@mail.ru
