CC BY
6УДК 371.315:37.036:78.021
АКТИВИЗАЦИЯ ОБРАЗНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ I СТУПЕНИ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ЭКСПЛИКАЦИИ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВОЙСТВ МУЗЫКИ
ЕА. КУЩИНА
(Витебский государственный университет имени П.М. Машерова)
Рассматриваются уроки музыки с систематическим применением межпредметных связей и дополнений. Подобный стиль преподавания способствует изучению учебного материала путем привлечения параллельных знаний общеобразовательных дисциплин, помогает объективизации художественных представлений у учащихся, процессу постижения ими образной сущности музыки, адаптации имеющихся знаний и умений к текущим фрагментам учебной и внешкольной деятельности. Оперирование межпредметными свойствами музыки на уроках содействует соотношению результатов музыкального восприятия с «объективной реальностью», развитию у учащихся абстрактного мышления, интенсификации ассоциативной фантазии, обогащению речи и ее письменного изложения, формированию логического мышления. Представлены методы эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной активности учащихся и содержательно-смыслового анализа мышления, рефлексии и общения. Алгоритмы обозначенных методов реализуются с учетом психолого-педагогических, логико-методологических и музыкально-технологических факторов учебного процесса.
Ключевые слова: образные представления, экспликация, межпредметные свойства, деятельность, урок музыки, синтез, учащиеся I ступени общего среднего образования.
Введение. Содержание урока музыки в средних учреждениях образования обусловлено решением творческих задач на основе эмоционально-образных открытий учащихся. Экспликация (истолкование) ими сущности окружающего мира с помощью средств музыкальной выразительности осуществляется путем чувственного, интеллектуального отражения и художественной интерпретации ассоциативных представлений. Именно поэтому культура музыкального восприятия учащихся определяется развитостью у них образного мышления. Изучение педагогического опыта учителей музыки средних учреждений образования свидетельствует о наличии противоречий в толковании «должного» содержания образных представлений учащихся. Многие из них стремятся ранжировать художественные установки детей под собственное понимание композиторской концепции произведения. Некоторые учителя заняты поиском искусствоведческих оценок конкретного сочинения. И лишь немногие педагоги художественно-эстетический анализ музыки осуществляют с учетом экспликации ее самими учащимися. Методически это вполне оправданно. Во-первых, эстетические оценки музыки не могут быть однозначными. Во-вторых, для педагогического процесса более важной представляется увлеченность в нем детей. В-третьих, для сближения художественных позиций слушателей необходимо использование соответствующих методов организации музыкального восприятия. В-четвертых, применение понятия адекватности «декодировки» образного содержания произведений признается вовсе некорректным, поскольку также имеет смысловую многозначность, являющуюся следствием авторского замысла, объективного звучания, уровня эстетической подготовленности и эмоционального состояния слушателей, содержания психолого-педагогической установки на восприятие.
Основная часть. Период младшего школьного возраста является наиболее сенситивным для развития образных представлений у детей. Стремясь к удовлетворению собственной повышенной потребности в творчестве, они активно вовлекаются в художественную деятельность. Вместе с тем учащиеся этого возраста пока не обладают минимально необходимым тезаурусом эмпирических и образовательных знаний, поэтому не в состоянии осуществлять непроизвольный анализ средств музыкальной выразительности. Большинство из них не владеют навыками вербальных характеристик собственного эмоционального состояния и содержания ассоциативных представлений. Это можно считать вполне закономерным явлением, т.к. даже опытный филолог не сможет, вероятно, односложно выразить в словесной форме личностные ощущения, чувства и мысли. В этой связи актуальным представляется решение проблемы создания педагогических методов и технологий активизации образных представлений у учащихся I ступени общего среднего образования в процессе экспликации межпредметных свойств музыки, на основе которых развитие их ассоциативного мышления, обогащение его вариативности происходило бы наиболее контрастно и впечатляюще.
Учитывая это, выдающийся музыкальный педагог Л.В. Горюнова акцентирует внимание на необходимости организации сотворческой деятельности учителя и учащихся, направленной на познание самого себя, окружающего мира, раскрытие нравственно-эстетической сущности искусства и овладение
общечеловеческими ценностями [1, с. 7]. Видимо, автор оправданно считает закономерным проявление музыкального звучания в эмоциональном состоянии, чувственном самообладании, активности образного мышления ребенка, материализующихся в его поступках и действиях.
Известный педагог В.А. Сухомлинский определял музыку явлением «самым чудодейственным, самым тонким средством привлечения к добру, красоте, человечности». По его мнению, «как гимнастика выпрямляет тело, так музыка выпрямляет душу человека» [2 с. 170]. Данный вид искусства помогает развитию чувствительности, положительно влияет на процесс самопознания, воздействуя на эмоциональное самочувствие человека, следствием которого является устойчивое состояние радости или грусти, светлых грез или страданий. Музыка также успешно способствует поиску общих интересов и выстраиванию позитивных взаимоотношений с окружающими даже в условиях неэффективности действия других известных факторов. Бесспорным представляется и факт информативного посредничества культурно-исторических образцов музыкального искусства в постижении эмоционально-нравственного фона прошлых столетий, эстетического его переживания и анализа. Интонационный язык эпох, жанровые и стилевые особенности произведений, характерные для различных видов искусства конкретного периода времени, помогают восстановить исторический контекст их создания. При этом жанр и стиль как формообразующие компоненты музыкального процесса выполняют функцию связи между слушателем и композитором, действительностью и ее отражением в результатах художественного творчества. По мнению В.В. Медушевского, «стиль - это своеобразие, присущее музыке определенного исторического периода, национальной композиторской школы, творчеству отдельных композиторов. Соответственно говорят о стиле историческом, национальном, индивидуальном» [3, с. 108]. Именно поэтому развитие музыки и других видов искусства на протяжении одной эпохи относительно тождественно отражают ее особенности специфическими средствами выразительности, объективируя понимание сущности событий, происходивших в тот период истории.
На I ступени общего среднего образования учащиеся не обладают достаточным витальным опытом, поэтому их субъективные образные представления во многом обусловлены сюжетными ремарками к произведениям или их названиями. Неслучайно данный фактор учтен составителями учебной программы по музыке. В частности, художественный репертуар, включенный в нее, имеет преимущественно названия сочинений. Это следует иметь в виду при установке на восприятие конкретного произведения. Вполне понятно, что раскрывая авторский замысел, например, инструментальной картины «Утро» Э. Грига, учащиеся не только услышат, но и зрительно представят пробуждение природы, восход солнца, признаки начала нового дня. Безусловно, их адекватные ассоциации в данном случае могут считаться эстетически ценными. Однако они запрограммированы психолого-педагогической установкой учителя. По-другому следует относиться к личностным образным представлениям детей, не обусловленным внешними факторами воздействия на них. Так, более эстетически значимыми следует считать ассоциации учащихся (даже весьма приблизительные к художественному замыслу композитора), возникшие без объективации авторского названия пьесы в контексте психолого-педагогической установки на ее восприятие. В таких случаях педагогически целесообразно обращаться к межпредметному ресурсу музыки при осуществлении любого типа анализа произведения (эстетического, компаративного, технологического /мелодического, ладово-фактурного, темброво-динамического, метроритмического, жанрово-стилистического, художественно-педагогического, нравственно-семантического). Параллельно информационному обогащению процесса воспитания культуры музыкального восприятия более эффективно осуществляется и развитие как общих музыкальных способностей, так и чувствительности отношения детей к окружающей среде.
Следствием межпредметного свойства музыки является и естественное стремление учащихся к поиску в ней отражения реальных объектов и явлений. Дихотомичность этого процесса представляет определенную педагогическую проблему. С одной стороны, существуют образцы «иллюстративной» музыки. При слушании их такой стиль восприятия может быть оправданным. Наряду с этим фактом, следует помнить о музыке как искусстве интонационно-выразительном, отражающим эмоционально-чувственное, душевное состояние человека. Развитие музыкального восприятия у детей обусловлено, поэтому, созданием эксклюзивных методов воспитания у них культуры образных представлений. Ее источником в педагогическом процессе становится ассоциативное мышление учащихся, являющееся механизмом тактичной корректировки психосоматического состояния, процесса и следствия восприятия. Систематическая корреляция музыки с жизнью на уроке способствует нелинейному постижению учащимися музыкального содержания, возникновению у них личностных ощущений и переживаний. Ведь под конкретными предметными образами, отраженными в художественных произведениях подсознательно завуалировано эмоционально-чувственное состояние композитора, исполнителя, слушателя.
Лишь путем перманентного осмысленного слушания музыкальных произведений, осуществляемого в соответствующей эмоциональной атмосфере урока, можно достичь уровня непроизвольного, автономного их восприятия детьми. Как известно, производными количественных изменений непременно становятся качественные улучшения в любом виде творчества. Исключением, вероятно, может быть лишь эвристическая деятельность, не обусловленная тезаурусом накопленных знаний. И напротив, культура восприятия зависит
не только от личностного эмоционально-чувственного инсайта, но и обладания метапредметной информацией о музыкальной эстетике. Такой тандем способствует синтезу переживания и мышления. Их практическое воплощение представляется в вербальной характеристике музыки и деятельностном отношении к ней. Именно развитие этих компонентов музыкального сотворчества учащихся необходимо акцентировать учителю. Причем их совершенствование целесообразно осуществлять комплексно. Как художественное произведение является симбиозом средств выразительности и воплощения чувств, мыслей, навыков автора, так и его репродуцирование в виде образных представлений включает активизацию у детей эстетических переживаний, интуитивного ощущения прекрасного, желания личностного совершенствования. Комплексное восприятие музыки помогает учащимся познавать мир и его особенности, постигать сущность собственного «я», обогащать индивидуальный эмоциональный и интеллектуальный ресурс.
В музыкальном творчестве существенное значение приобретает педагогически организованный синтез художественного и технического, эмоционального и рационального, абстрактного и конкретного, интуитивного и логического. Композиционной вариативностью во многом определяется развивающий характер музыкального образования [4]. Выявление подобных сходств и контрастов осуществляется в процессе воспроизведения несложных песен, танцев, маршей, вокальной импровизации простейших мотивов, сочинения мелодий на предложенный текст, движений под музыку, передающих ее эмотивное содержание, создания ритмического сопровождения к произведениям, художественно-педагогического и эстетического анализов сочинений. Благодаря разнообразию музыкального творчества ненавязчиво, но активно формируется отношение ребенка к искусству и окружающей среде. Урок музыки способствует созданию благоприятного нравственно-эстетического микроклимата в учебном коллективе, при котором основные психические состояния (эмоциональные, интеллектуальные, волевые) учащихся становятся саморегулятивными. Такой уровень поведения взрослого человека наблюдается при идеальном сочетании благородного генезиса, общеобразовательной и художественной подготовленности, его собственного стремления к совершенствованию.
Эффективность развития образных представлений у учащихся I ступени общего среднего образования на уроках музыки во многом обусловлена содержанием художественного репертуара, педагогической обоснованностью эксклюзивных заданий для них, степенью гуманизации педагогического процесса. Основным фактором активизации творчества, безусловно, является мотивированная деятельность, в результате которой формируется личностный стиль мышления, вербального и материализованного его воплощения. Следовательно, педагогическая результативность учебного процесса зависит от заинтересованности детей в конкретном художественном занятии, наличия потребности в оригинальных действиях, ценностного отношения к их следствию, являющемуся индикатором уровня индивидуального развития. При этом установки на продолжение или завершение собственных притязаний на конкретный вид творчества детерминированы содержанием рефлексии личностных способов его осуществления, их продуктивности, и реалистичности сопутствующих образных представлений.
В целом механизм ассоциативных воображений школьников является необходимой предпосылкой накопления знаний, формирования оригинальности мышления (наблюдательности, способности к анализу и синтезу, конкретизации и обобщению, абстрагированию); развития приемов осмысленного запоминания (логической группировки, образных связей, систематизации); учебной работоспособности (концентрации музыковедческих сведений, восприятия эстетической информации, исполнения и создания элементарных миниатюр); адаптации эмоционального и интеллектуального потенциалов к новым условиям [5]. Вполне понятно, что образные представления могут быть следствием деятельности не только сознания, но и эмоционального состояния ребенка. Более того, чувственный отклик, как известно, упреждает аналитические рассуждения о природных явлениях и предметной среде. Именно эмотивное состояние, являющееся производным впечатления от воздействия звучания художественного произведения, способствует реализоваться музыке как интердисциплинарному учебному предмету, объединяющему «знания об интонационно-семантическом наполнении речи, литературы и поэзии; изобразительных возможностях музыкального искусства; о его синкретической взаимосвязи с хореографией; ассимиляции «прекрасного» и «доброго»; психологических и физиологических особенностях восприятия; происхождении и физических свойствах звука; арифметических пропорциях и логике; геометрической симметрии и соразмерности; о географическом расположении государств и народах, их населяющих; разнообразии образцов флоры и представителей фауны; преимуществах здорового образа жизни и спорте» [6, с. 138]. Данная информация свидетельствует об образовательном потенциале музыки. Методически оправданная его актуализация определяется уровнем эрудиции и апперцепционным опытом учителя.
В представленных примерах наглядно прослеживается дихотомия образовательного процесса: кроме воспитания нравственно-эстетической чувствительности у детей происходит накопление ими энциклопедических знаний и развитие у них мыслительных операций. Формирование у учащихся образных представлений осуществляется поэтому более эффективно в процессе межпредметного синтеза. Визуализация воображаемого фантасмагорического состояния и призрачных объектов, «одушевленных»
иллюстраций и одухотворенных эскизов, природных явлений и материальных предметов на уроке музыки подкрепляется элементарными знаниями других учебных предметов, позволяющими постигать не только художественную, нравственно-эстетическую сущность данного вида искусства, но и очевидную его взаимосвязь с жизнью.
Учитывая это, в исследовании рассматривается многоаспектность понятия образных представлений в контексте методологии музыкального образования. В частности, для педагогического процесса важной представляется вариативная творческая деятельность, не ограничиваемая объективными учебными факторами. Для ее осуществления необходимо вероятностное комбинирование художественно-образных представлений с целью решения задач урока с помощью межпредметного синтеза. На занятии многое зависит от логики корреляции таких связей. При этом однозначная трактовка музыкального содержания не может считаться методически оправданной. Подобная позиция учителя не способствует проявлению творческой изобретательности, обогащению восприятия окружающего мира учащимися через многообразие непосредственных и косвенных примеров. Образовательный ресурс и интердисциплинарные свойства музыки как искусства и учебного предмета в рамках учебной программы начальных классов можно наблюдать в таблице 1.
Таблица 1. - Зависимость образных представлений учащихся от межпредметного синтеза музыки с другими учебными предметами
Учебный предмет Особенности художественного репертуара Содержание психолого-педагогической установки Прогнозируемый спектр интегрированных представлений
Белорусский (русский) язык Вокальные произведения с доступным по содержанию текстом О структурном, смысловом и орфографическом сходстве музыки с письмом О направлении письма и движении мелодии, фразировке, законченности мысли
Изобразительное искусство Программно-иллюстративная музыка Об изобразительных возможностях музыкального искусства и «звучании» картин О явлениях, объектах, живых существах, индуцированных музыкой
Литературное чтение Контрастные произведения, отражающие различные стили разговорной речи Об интонационно-семантическом содержании речи, литературы и поэзии; психологических и физиологических особенностях восприятия; ассимиляции «прекрасного» и «доброго» О корреляции понятий фонема-интонема, синтагма-мотив, фраза-фраза, предложение-предложение, абзац-период, пауза-цезура; интонационных константах и незнакомых семиотических значениях музыки
Математика Музыка с ярко выраженной мелодикой и контрастными частями О происхождении и физических свойствах звука; арифметических пропорциях и логике; геометрических симметрии и соразмерности О зарождении жизни на земле, логике мирового устройства, путях развития цивилизации
Физическая культура и здоровье Программная музыка о физиологии человека, спорте, физкультуре, здоровье О преимуществах здорового образа жизни и спортивных состязаниях О людях, являющихся гордостью страны и их антиподах
Человек и мир Тематические сочинения с выразительным национальным колоритом, вокальные произведения о представителях животного мира и природной среде О географическом расположении государств и народах, их населяющих; разнообразии образцов флоры и представителей фауны О меняющихся условиях существования человека, образцах флоры и представителях фауны, перспективах развития информационной среды и инновационных технологий
Трудовое обучение Программные функциональные произведения О прагматической (функциональной) музыке и ее синкретической связи с жизнью, деятельности человека и его трудовых достижениях О сущности бытия человека, условиях развития его духовного и интеллектуального потенциалов, смысле трудовой деятельности
Свойство интердисциплинарности музыки, используемое на уроках, способствует прочному усвоению учебного материала путем установления ассоциативных связей, развития образных представлений и мышления, активизации интереса к предмету, повышения качества знаний, формирования аналитических навыков сопоставления фактов из различных областей знаний. Именно поэтому в процессе работы с учащимися 1-1У классов на уроках музыки также целесообразно индуцировать их впечатления, знания и умения, полученные на других занятиях.
Например, анализируя литературные художественные произведения (стихи, сказки, рассказы), учащиеся знакомятся с неповторимостью жанров, различными явлениями окружающей жизни, запечатленными в них. Это помогает им осознанно воспринимать подобные факты, выраженные в программных музыкальных произведениях специфическими средствами выразительности. В процессе слушания и исполнения музыки, знания и навыки, полученные на уроках литературного чтения, активируются зачастую неосознанно и непроизвольно. И наоборот, работа над музыкальным текстом сопровождается рассуждениями о прочитанных рассказах, своих мысленных догадках, сути их содержания. В музыкальной импровизации или при разучивании хоровых произведений целесообразно использовать полученную информацию на уроках литературного чтения в виде навыков выразительного воспроизведения текста, артикуляционного его произношения, выделения голосом смыслообразующих слов в предложении, проведения анализа «орфоэпии» исполнения. Особое внимание при этом следует обращать на сходство и особенности речевой и музыкальной интонации, их выразительные возможности.
Накопление учащимися опыта эстетического восприятия произведений во многом дополняется информацией, приобретаемой на уроках изобразительного искусства. Дети активно отзываются на контрасты и сходства окружающей среды, фиксируют характерные особенности природы в различные времена года, проявляют повышенную эмоциональность от созерцания красивого пейзажа. На занятиях учащиеся знакомятся с народно-художественным творчеством, необычными изображениями сказочно-фантастических сюжетов. Такие впечатления способствуют более полному, качественному восприятию музыки. И, напротив, при ее художественно-педагогическом анализе целесообразно проводить образные параллели между слуховыми и зрительными представлениями учащихся, полученными на уроках музыкального и изобразительного видов искусства.
Изучение элементов музыкальной грамоты педагогически оправданно сочетать с грамматикой белорусского (русского) языков и математикой. Приобретенные знания на уроках по этим предметам становятся дополнительным информативным аргументом при анализе структуры музыкальных произведений. В частности, использование букв как символов, схожих по смыслу нотам, арифметических счетов и сложения помогут детям ориентироваться в музыкальных размерах, длительностях, метре, форме. Заинтересует их, безусловно, и исторический факт периодического функционирования цифровой, буквенной и знаковой нотации музыки. Эти и другие примеры уместно использовать также на уроках математики и грамматики, цитируя учение Пифагора «Об эвритмии и музыке как подражании небесной гармонии»1.
Умения и навыки, приобретенные учащимися на занятиях физической культуры и здоровья, также с успехом могут быть использованы на уроках музыки, в особенности при проведении физкультминуток. Ритмические же движения, отрепетированные на уроках музыки, гармонично сочетаются с разминочными физическими упражнениями. Как известно, на них нивелируются движения рук и кистей, повороты головы и туловища, отрабатывается синхронность маршевого шага, спортивной ходьбы, построений и движения колонной. Особенно эффектно и эффективно эти элементы урока проводятся под звучание соответствующей музыки. Кроме сочетания практических навыков, приобретаемых на двух учебных предметах, творческие учителя фиксируют внимание учащихся на множестве возможных примеров теоретической интеграции: музыка - ритмика, тренинг (репетиции) - результат, духовность - спортивная одержимость, интеллектуальное напряжение - успешное выступление, творческие и физические достижения - честь личная и государственная.
Весьма информативным на уроке музыки закономерно становится решение «сверхзадачи» связи музыки и жизни на основе знаний учащимися школьного предмета «Человек и мир». Беседы, проводимые с детьми на темы сущности бытия, и логичный подбор музыкального сопровождения к ним взаимодополняют сведения об окружающем мире. Музыку в такой педагогической ситуации целесообразно одновременно представлять отражением эмоционального состояния общества, индикатором его культуры и индуктором эстетического преображения социума.
Очевидной связью обладает музыкальное искусство и с трудовым обучением детей. Это подтверждается повышением эмоционального тонуса у участников активной физической деятельности, сопровождаемой соответствующей музыкой, содержанием текста программных вокальных произведений на темы производительных достижений человека. С этой целью создаются функциональные (прагматические) со-
1 Пифагор. Пифагорейские Золотые стихи с комментарием Гиерокла / Пифаго р; пер. с древнегреч. и коммент. И.Ю. Петер. - М. : Алетейа, Новый Акрополь, 2000. - 154 с.
чинения об определенных видах его занятий. Кроме того, сам процесс композиции является довольно трудоемкой интеллектуальной работой музыканта. В этой связи педагогически целесообразно анализировать жизненные примеры и образцы музыкального репертуара на данные темы, предложенные самими учащимися. Такое аналитическое сотворчество пусть и довольно призрачно содержит элемент их будущего профессионального самоопределения.
Эффективное усвоение детьми новой темы происходит в процессе представления изучаемого материала в виде проблемы [7]. Выделение познавательных задач в контексте межпредметного синтеза существенно стимулирует у них учебный интерес. Поэтому в формулировке проблемы целесообразно программировать наведение на поиск связей между сведениями из разных предметных знаний. Такие обобщения способствуют появлению у детей интеллектуальной активности, интенсификации воображения, памяти, эмоционально-волевых установок. Генерализация межпредметного понятия является завершающим этапом координации связи между заимствованной информацией из различных учебных дисциплин. В результате у учащихся формируется умение интегрировать диффузные сведения и дифференцировать на частные конкретные факты целостное понятие. Систематическое проявление подобного стиля педагогических действий, трансформирующихся в их принцип, непроизвольно будет заимствовано многими из учащихся.
В процессе развития образных представлений средством межпредметного синтеза параллельно обогащается музыкально-эстетический опыт детей, осуществляется приращение фактологического материала из интердисциплинарных знаний, объективируется оценка нравственности поведения сверстников и взрослых, художественных героев и сказочных персонажей. Поэтому художественно-педагогический анализ музыкальных пьес, схожих и контрастных по образному, смысловому и технологическому содержанию следует проводить с учетом данных факторов. Системная его организация непроизвольно становится принципом, стилем и условием интеллектуальных действий учащихся. Наиболее выразительно они проявляются при определении интонационных повторений и впервые услышанных мелодических оборотов, их образной интерпретации, сличении с разговорной речью, нахождении межпредметных взаимодополнений и противоречий, анализе смыслового содержания песен, музыкальных сказок и иллюстраций к ним. Педагогический процесс, организованный подобным образом, является ценным источником воплощения творческой интуиции и активности, памяти и мышления, наблюдательности и целеустремленности для детей. В связи с этим экспериментальная работа проводилась с учетом принципов фасилитации (стимулирования, освобождения) и совместной творческой деятельности.
Под понятием «фасилитация» подразумевается «повышение скорости или продуктивности деятельности человека вследствие актуализации в его сознании образа (восприятия, представления) другого человека, выступающего в качестве соперника или наблюдателя» [8, с. 385]. Выраженность данного свойства зависит от пола, возраста, статуса, характера выполняемых задач субъекта. Принцип фасилитации в учебном процессе становится особенно актуальным при стимулировании деятельности учащихся. Неслучайно в современной педагогической науке популярным стало понятие учителя-фасилитатора, руководствующегося установками личностно-ориентированного образования: открытости в выражении собственных чувств, мыслей, идей; доверия к индивидуальным притязаниям учащихся в творчестве; создания условий для раскрытия их креативности; эмпатии и гуманного отношения к их мышлению, поведению и поступкам.
Под принципом совместной творческой деятельности подразумевается систематическое сравнение собственных результатов выполнения художественной задачи ребенком с итогами учебной работы одноклассников и авторов признанных образцов музыкального искусства. Систематическое осуществление подобной рефлексии учащимися данного возраста прогнозируемо трансформируется в соответствующие свойства характера - самокритичность и объективность оценивания личностных творческих успехов и неудач.
Учитывая принципиальные установки эффективного развития образных представлений у детей, следует использовать и соответствующие методы воплощения данной работы. Из-за специфики исследования необходимой становится модификации известных способов его осуществления. Принимая это во внимание, одним из наиболее адаптивных к данной работе выделен метод эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной активности учащихся, характеризующийся созданием педагогических ситуаций открытости, успеха и сотрудничества. Его применение обусловлено релевантным информационным обеспечением процесса музыкального восприятия, учетом возрастных особенностей учащихся, созданием современной образовательной среды, систематическим обращением к межпредметным знаниям, личностно-ориентированными заданиями для них. Их выполнение во многом зависит от интенсивности образной ассоциативности, являющейся как следствием наличия, так и фактором приращения информации из других учебных предметов. Совместная творческая деятельность сопутствует раскрытию креативности учащихся, формированию новых представлений, развитию у них способности к абстрактным интердисциплинарным обобщениям на уроке музыки.
Логика активизации образной ассоциативности зависит от последовательности использования художественного репертуара на занятии: его популярности, содержания программной основы, мелодической и темпо-ритмической выразительности, соответствия возрастным особенностям детей. Безусловными детер-
минантами педагогического процесса являются при этом цель изучения предмета и отдельного урока, заинтересованность учебной дисциплиной учащимися, уровень их подготовленности и профессиональная компетентность учителя. Существенное значение в организации занятий приобретает также форма их проведения, доступность художественного репертуара, способы преподавания эстетической информации и ассимиляции ее с обществоведческими знаниями, самостоятельное формулирование учащимися выводов на основе рефлексии.
В контексте темы исследования весьма эффективным было внедрение в экспериментальную работу модифицированного метода содержательно-смыслового анализа мышления, рефлексии и общения И.Н. Семенова [9]. Он предназначен для активизации и развития мыслительного процесса учащихся при решении творческих задач на основе образных представлений. Применение данного метода в процессе раскрытия темы исследования позволяло моделировать и преодолевать проблемные ситуации с целью индуцирования у детей эмоциональной отзывчивости и интеллектуальной интуиции на уроке музыки. Для эффективного выхода из искусственно созданных апорий и извлечения из этого практической пользы также целесообразно использовать знания из различных предметных областей общеобразовательного цикла. Разнообразие подтверждающих или исключающих примеров-индикаторов определения истинности или ложности художественной субстанции способствует обогащению образных представлений и развитию абстрактного мышления у детей.
При обобщении логических антитез весьма наглядно проявляется диапазон эмоционального спектра, интуитивных способностей и интеллектуального потенциала ребенка. Это обусловлено его напряженным психосоматическим состоянием, исследуемым представителями научной теории об антропомаксимологии («заграничных» возможностях человека). Вместе с тем повышенные эмоциональные переживания многих учащихся зачастую блокируют интеллектуальную активность, скрывая их истинные мыслительные возможности. В таких ситуациях предпочтительнее выглядят дети с менее обостренной чувствительностью. Свой недостаточный образовательный запас они компенсируют необоснованной уверенностью и напористостью при решении учебных задач. Уже этот факт подтверждает необходимость исключения как авторитарного стиля поведения учителя на уроке, так и субъективного оценивания творческой деятельности учащихся, несоответствующего истинной дефиниции десятибалльной шкалы отметок. Именно в ней запрограммировано отражение не только мимолетных, зачастую случайных успехов эмоционально раскрепощенных, но и скромных, вдумчивых, последовательно прогрессирующих детей с большим ресурсом познавательной интуиции и материализующегося интеллекта.
Воплощение этих свойств ребенка в полной мере может осуществляться в условиях свободного творчества, основанного на личностном выборе художественных заданий и образных представлениях результатов их выполнения. С учетом этого необходимо инициировать превалирование соответствующей педагогической среды на уроке музыки, в частности. Активизации образных представлений у учащихся способствует учет психолого-педагогических, логико-методологических и музыкально-технологических факторов (таблица 2).
Таблица 2. - Факторы активизации образных представлений у учащихся в процессе межпредметного синтеза методом содержательно-смыслового анализа мышления, рефлексии и общения
Музыкально-технологические Психолого-педагогические Логико-методологические
- использование информационных, технических, наглядных и визуальных средств образования; - алгоритмизация учебного процесса; - выявление художественных контрастов и сходств в музыке; - создание учебно-тематических коллекций контекстной межпредметной информации - учет возрастных особенностей учащихся при подборе художественного репертуара; - педагогическая и психологическая компетентность учителя; - моделирование учебных проблем; - создание психолого-педагогической установки на восприятие; - корректное наведение на программный (авторский) художественный образ; - актуализация общеобразовательных и эмпирических знаний - использование способов, адекватных эвристическому генезису, интонационной, временной, ассоциативной природе музыки; - корреляция педагогических условий с эстетическими предпочтениями учащихся; - определение наиболее доступных приемов активизации общеобразовательных знаний у детей; - планирование деятельности учащихся и корректирующих действий учителя; - обеспечение независимой рефлексии детей
Такое структурирование обусловлено мотивами музыкальной деятельности учащихся, их способностью к мобилизации мыслительных функций, произвольным постижением и конструированием принципиально новых для них продуктов творчества, разнообразием алгоритмов действий при решении нестандартных творческих задач.
Музыкально-технологические факторы заключаются в обеспечении учебного процесса художественным репертуаром и соответствующей информацией, сведениями о специфических свойствах музыкальной выразительности, техническими средствами образования, алгоритмизированным сценарием урока, тематическими коллекциями контекстных межпредметных сведений и фактов, концептуальной установкой и методическими действиями учителя. Комплексное тематическое занятие закономерно формируется на основе педагогической теории, методологии музыкального образования и технологическом его воплощении. Этим обусловлена преемственность использования на нем классических компонентов образовательной системы.
В частности, принцип фасилитации при реализации музыкально-технологического фактора на уроке музыки проявляется через сравнение собственной образной ассоциативности ребенка с художественными представлениями музыкального содержания одноклассниками и учителем. Коллективное взаимодействие, кажущееся парадоксальным при личностно ориентированном стиле преподавания, способствует, тем не менее, активизации у учащихся творческой самостоятельности, вербальному раскрепощению при формулировании межпредметных обобщений.
Психолого-педагогические факторы реализуются через непосредственную подготовку учителя к конкретному уроку и полному образовательному циклу изучения предмета. Сущность данного фактора составляют компоненты:
- научно-методического обеспечения условий развития образных представлений у учащихся на основе межпредметного синтеза;
- ассимиляции авторской программы произведений, опосредующей информации учителя и личностных образных представлений учащихся;
- перманентного и системного выявления образной сущности музыки, трансформирующегося в принцип организации педагогического процесса;
- антропоморфизации (наделения человеческими свойствами живых и статичных объектов окружающего мира, а также вымышленных существ) музыкального восприятия [10];
- воспитания ценностного отношения детей к окружающей действительности, стереотипам поведения собственных кумиров и классическим его архетипам.
Вследствие воплощения данных компонентов дети I ступени общего среднего образования непроизвольно овладевают ключевыми знаниями о музыке (ее жанровой основе, элементах музыкальной речи, смысле интонационного выражения, особенностях формообразования). Зная сущность данных понятий, процесс музыкального восприятия естественным образом трансформируется из эмоционально-чувственного в мыслительно-интеллектуальное состояние.
Логико-методологические факторы выражаются в действиях учителя через способы активизации образных представлений у учащихся, основанные на эвристическом генезисе и интонационной, ассоциативной природе музыки. Благоприятствующим педагогическим условием при этом является соответствие художественного репертуара эстетическим предпочтениям детей. Несмотря на коллективно осуществляемое творчество, одновременность использования данных компонентов в учебном процессе закономерно выражается в феноменальном результате - вариативности реализации личностного целеполагания учащихся.
Таким образом, представленные методы эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной активности учащихся и содержательно-смыслового анализа мышления, рефлексии и общения предназначены для использования их в образовательном процессе личностно ориентированного типа. Применение их с целью перманентного развития образных представлений у детей на основе межпредметного синтеза признано в работе наиболее эффективным. Результативность данных методов является следствием не только интеграции знаний из общественных и естествоведческих дисциплин, но и систематического сличения антитез: реальности - художественности, традиционности - оригинальности, общего -частного, эстетического - нравственного. С помощью сопоставления контрастных и схожих примеров учащимся более доступными становятся понятия аутентичности, истинности, подлинности, эксклюзивности, которые, как известно, присущи не только художественному творчеству, но и всем другим видам деятельности.
Заключение. Систематическое применение межпредметных сравнений и дополнений на уроках музыки зависит от методологической позиции педагога. Подобный стиль преподавания способствует изучению учебного материала с помощью привлечения параллельных знаний общеобразовательных дисциплин. Осуществление их интерактивного синтеза позволяет объективировать художественные представления у детей, упростить процесс постижения ими образной сущности музыки, адаптировать имеющиеся знания и умения к текущим фрагментам учебной и внешкольной деятельности. Оперирование межпредметными связями на уроках музыки способствует соотношению результатов музыкального восприятия с «объективной реальностью», развитию у учащихся абстрактного мышления, интенсификации ассоциативной фантазии, обогащению речи и ее письменного изложения, формированию логического мышления. В этой связи исследование осуществлялось с учетом принципов фасилитации и совместной творческой деятельности.
Представленные методы эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной активности учащихся и содержательно-смыслового анализа мышления, рефлексии и общения предназначены для использования их в образовательном процессе личностно ориентированного типа. Эффективность их применения достигается благодаря систематическим сопоставлениям смысловых антитез. Перманентное сличение реальности и художественности, традиционности и оригинальности, общего и частного, эстетического и нравственного способствует более доступному постижению учащимися понятий аутентичности, истинности, подлинности, эксклюзивности.
Алгоритмы обозначенных методов реализуются с учетом психолого-педагогических, логико-методологических и музыкально-технологических факторов учебного процесса. Первые из них обусловлены уровнем профессиональной зрелости учителя и его способностью к системному самообразованию в процессе преподавания предмета «Музыка». Логико-методологические факторы заключаются в способах активизации образных представлений у учащихся на основе межпредметных обобщений. Источником достижения данной цели является соответствие художественного репертуара музыкальным предпочтениям детей. Музыкально-технологические факторы детерминированы мультимедийным обеспечением учебного процесса; доступностью содержания произведений, специфической информации и терминологии; тематическими коллекциями контекстных сведений и фактов; концептуальной установкой и методическими действиями педагога. Целостное тематическое занятие моделируется на основе теоретических знаний, методологии музыкального образования и технологическом его воплощении.
ЛИТЕРАТУРА
1. Горюнова, Л.В. На пути к педагогике искусства / Л.В. Горюнова // Музыка в школе. - 1988. - № 2. - С. 7-16.
2. Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. - М. : Педагогика, 1979. - 470 с.
3. Медушевский, В. Музыковедение / В. Медушевский // Спутник учителя музыки / сост. Т.В. Челышева. - М. : Просвещение, 1993. - 240 с.
4. Петрушин, В.И. Музыкальная психология : учеб. пособие для студентов и преподавателей / В.И. Петрушин. - М. : ВЛАДОС, 1997. - 384 с.
5. Осеннева, М.С. Методика музыкального воспитания младших школьников / М.С. Осеннева, Л.А. Безбородова. - М. : Акад., 2001. - 368 с.
6. Голешевич, Б.О. Содержание общего музыкального образования эвристического типа / Б.О. Голешевич // Инновации в современном музыкально-художественном образовании : материалы Второй междунар. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 28-30 окт. 2008 г. - С. 135-141.
7. Данилов, М.А. Дидактика / М.А. Данилов, Б.П. Есипов. - М. : АПН РСФСР, 1957. - 518 с.
8. Бархаев, Б.П. Педагогическая психология / Б.П. Бархаев. - СПб. : Питер, 2007. - 448 с.
9. Семенов, И.Н. Проблемы и принципы построения метода содержательно-смыслового анализа мышления, рефлексии и общения / И.Н. Семенов // Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности. -Ярославль, 1989. - 96 с.
10. Большой словарь иностранных слов / сост. А.Ю. Москвин. - М. : Центрполиграф, 2007. - 816 с.
Поступила 18.10.2017
ACTIVIZATION OF FIGURATIVE REPRESENTATIONS AT PUPILS OF THE I STEP OF THE GENERAL SECONDARY EDUCATION IN THE COURSE OF THE EXPLICATION OF INTERDISCIPLINARY PROPERTIES OF MUSIC
E. KUSHCHINA
This article is about music lessons with systematic application of inter subject communications and additions. Such style of teaching promotes a study of a training material by means of attraction of parallel knowledge of general education disciplines. It helps to estimate art representations of pupils objectively. It opens the process of comprehension by pupils of a figurative entity of music. It shows different adaptations of the available knowledge and abilities to the current_ fragments of educational and out-o f-school activities. Operating by inter subject properties of music in lessons promotes a ratio of results of musical perception with "objective reality ". It helps to develop pupils ' abstract thinking and to intensify associative imagination, to enrich speech and its written statement, to form of logical thinking. A large variety of different methods of emotional and intellectual stimulation of informative pupils' activity and substantial and semantic analysis of thinking, reflection and communication are presented in this article. Algorithms of the designated methods are implemented taking into account psychology and pedagogical, logical-methodological and musical technology factors of educational process.
Keywords: figurative representations, explication, interdisciplinary properties, activity, a music lesson, synthesis, pupils of the I st step of the general secondary education.
