CC BY
41
Янкина Н.В.
Оренбургский государственный университет E-mail: inter.office.osu@rambler.ru
АКСИОЛОГИЗАЦИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УНИВЕРСИТЕТЕ
Описывая историко-культурный и современный контекст межкультурных взаимодействий, в качестве одного из педагогических условий формирования межкультурной компетентности личности автор обосновывает аксиологизацию лингвистического образования в университете.
Ключевые слова: мировая интеграция и глобализация, аксиология, межкультурное взаимодействие, лингвистическое образование, диалог культур, университетское образование.
Сегодня никто не станет подвергать сомнению факт политической, экономической и культурной интеграции, происходящей в процессе глобализации в современном мире. Страны и народы активно сотрудничают и взаимодействуют во всех сферах жизни, будь то политика, экономика или культура, на разных уровнях - от личного общения до международных встреч, используя последние достижения информационных технологий (телевизионные мосты, компьютерные сети, Интернет).
Процесс глобализации, охвативший сегодня все сферы жизни во всем мире, не оставил в стороне и Россию: мы сотрудничаем в международных политических, экономических и профессиональных организациях, участвуем в международных форумах и конференциях, работаем в многонациональных компаниях, обмениваемся опытом в производственной сфере, пишем друзьям письма по электронной почте, наши студенты обучаются за рубежом, российские туристы путешествуют по всему миру.
Естественно, что отношение к глобализации далеко не однозначно положительное. Среди многочисленных опасений одно заслуживает особенного внимания - это страх культурного однообразия, которое принесет с собой глобализация.
Каким же образом противостоять утрате собственной культуры и идентичности? Как сохранить многообразие культур?
Наиболее перспективным, разумным, приемлемым вариантом представляется поиск путей и способов сосуществования культур и сохранения их самобытности и целостности в условиях расширения взаимосвязи и взаимозависимости различных стран и народов.
Для того чтобы успешно предотвратить падение уровня национальной культуры, необходимо вспомнить о том, что первоосновой здорового общества является правильное, прежде всего гуманное образование и воспитание каждого его члена. В данном контексте под гуманным образованием и воспитанием мы подразумеваем такое образование и воспитание, которое не только научит носителей определенной культуры сделать осмысленной свою собственную жизнь и установить порядок в своем собственном обществе, но и придать знаниям о чужой культуре ценностный характер, то есть научиться выстраивать отношения с носителями других культур в соответствии с их иерархией культурных ценностей. И поскольку поведение людей, принадлежащих к другим культурам, не является чем-то непредсказуемым, оно поддается изучению и прогнозированию.
Перечисленные задачи могут быть решены в рамках обучения межкультурной коммуникации, особому виду ценностно-ориентационной деятельности, предполагающей взаимодействие личности с носителями иноязычной культуры.
Если взглянуть на проблему изучения межкультурного взаимодействия с исторической точки зрения, то можно заметить, что в развитии европейской культурофилософской мысли исследователи выделяют три основных периода: классический, постклассичес-кий и информационный.
Первый из них совпадает с расцветом и утверждением западной культуры в странах европейского региона. Именно она послужила в дальнейшем эталоном культурного развития для остальных народов.
Европоцентристская точка зрения на культуру сводилась к тому, что последняя яв-
ляется продуктом исторического творчества исключительно европейских народов, главным образом народов Западной Европы, и была обусловлена в известной степени тем, что европейская наука до XIX века еще не располагала точными, объективными данными о многочисленных традиционных культурах Азии, Африки, или Америки. Они, согласно этой концепции, выражали собой варианты древних или средневековых стадий развития, давно пройденных Западом.
Приблизительно в 50-х годах XIX века возникла культурная антропология, исследовавшая историческое развитие культур, закономерности их функционирования и структурной организации, взаимодействие с природными условиями, а также осуществлявшая сравнительный анализ их типов.
Согласно культурной антропологии, нет единой для всего человечества культуры, последовательно развивающейся от одного этапа к другому, а есть множество культур, соответствующих различным типам и формам образа жизни человека. Так, в концепции М. Херсковица [5] общий историко-культурный процесс представлен в виде суммы разнонаправленно развивающихся культур. Смысловым ядром концепции М. Херсковица является принцип культурного релятивизма, признающего равноправие культурных ценностей различных народов, что предполагает отрицание абсолютного значения евроамери-канской культуры, отказ от европоцентризма при сравнении культур различных народов.
Представители диффузионистского направления в изучении взаимодействия культур считали главным содержанием исторического процесса диффузию, контакт, столкновение, заимствования, перенос культур. Диф-фузионизм был распространен в Скандинавских странах в виде историко-географического направления, в Германии - учения о «культурных кругах», в США это течение существовало под названием «а§е-апё-агеа» (возраст/время и пространство). Иногда диффу-зионистскую тенденцию в исследовании культур называют теорией культурных ареалов. Основателем диффузионизма был немецкий исследователь Ф.Ратцель [3]. Главный предмет изучения Ф.Ратцеля - географическое распространение предметов материальной культуры и соответственное распространение народов - носителей этих предме-
тов. Обобщающим понятием, выражавшим пространственные характеристики распространения культуры, для Ф.Ратцеля была «культурная зона» или «культурный круг». Он делал акцент на взаимовлиянии культур, их изменении путем заимствования; выдвигал идею об одном или нескольких центрах, из которых началось развитие человечества.
Своеобразной реакцией на европоцентристскую модель мира явилась теория О. Шпенглера [6]. Он выдвинул концепцию существования ряда равноценных локальных культур, не взаимосвязанных друг с другом. Шпенглер выделял 8 основных культур (цивилизаций): египетская, индийская, вавилонская, китайская, греко-римская, майя, магическая (византийско-арабская), фаустовская(западноевро-пейская). В качестве девятой культуры он называл зарождающуюся русско-сибирскую. О. Шпенглер полагал, что культуры могут соприкасаться между собой при контакте конкретных людей или когда человек одной культуры видит перед собой мертвый мир форм другой культуры.
Культурофилософская концепция «локальных цивилизаций» оказала значительное влияние на последующее развитие культурологии XX века. Так называемые «историософские» концепции А. Тойнби [4], М. Херсковица [5] и других в той или иной мере испытали на себе воздействие шпенглеровской культурофилософии. А. Тойнби изучал прямые контакты цивилизаций и культур не только в пространстве, но и во времени, выделяя понятие «ренессанс» - религиозное, правовое или философское возрождение умершей культуры или усыхающей ветви живой культуры. По мнению А. Тойнби, в обществе никогда не исчезнет тенденция искать духовные ресурсы для своего самоутверждения через возрождение веры прошлого.
Главной темой постклассической философии культуры стал кризис европейской культуры в ее претензии на глобальность и все-мирность. Некоторые исследователи в противовес европоцентризму выдвигали концепции азиоцентризма, африкоцентризма.
Укреплялась идея «форумности» - равноправия культур, каждая из которых обладает собственным достоинством и суверенностью. Критики данного направления полагают, что признание равноценности всех культур приводит к аксиологическому и этичес-
кому релятивизму, когда в одном ряду оказываются культура Египта, современных индустриальных обществ и первобытных племен. Таким образом, отрицая общие законы развития человеческих обществ, сторонники теории «локальных цивилизаций», якобы, пренебрегают культурно-историческим единством человечества.
В середине XX века идея межкультурно-го взаимодействия вошла в проблемное поле философского мышления как проблема диалога культур. Ее основные положения были разработаны в работах М.М. Бахтина [1] и продолжены В.С. Библером[2].
В настоящее время в условиях научнотехнической революции в сфере информатики и коммуникационных средств общения область пересечения культур возрастает за счет появления общего для всех культур коммуникационного смыслового поля. С одной стороны, это создает предпосылки для стирания различий между культурами, с другой стороны, общее коммуникативное пространство может, одновременно, стать предпосылкой такого взаимообогащения культур, которое раньше было просто неосуществимо.
На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что с развитием межкультур-ных контактов существенно менялась модель мирового сообщества и принципы его изменения и существования. От моноцентризма, догматизма человечество двигалось к культурному плюрализму, диалогу и поиску гармоничного баланса между культурами.
Естественно, что система образования не могла остаться в стороне от этих преобразований, и в этой связи стоит выделить усиление в его содержании межкультурного компонента с целью формировать межкультур-ную компетентность обучаемого, под которой в целом понимается способность осуществлять эффективную коммуникацию в меж-культурном контексте.
Одним из педагогических условий успешного формирования межкультурной компетентности является аксиологизация содержания лингвистического образования. Являясь отражением и хранителем культуры, именно язык предоставляет неограниченные возможности в сохранении культурных ценностей и передачи их от поколения к поколению. Аксиологический подход при отборе содержания лингвистического образования предпола-
гает ориентацию на ценности диалога культур, что на практике означает отражение в содержании лингвистических дисциплин, в определенной степени, аксиологических реалий иноязычной и родной культуры: истории, национального характера, достижений в различных сферах обеих культур.
Однако существующая практика применения аксиологического подхода в содержании лингвистического образования характеризуется отсутствием системности в работе над аксиологическим ядром материала, недостаточным пониманием аксиологической сущности диалога культур, неакцентировани-ем внимания студентов на статусе изучаемого материала.
На основании вышеизложенного возникла необходимость создания курса «Введение в теорию и практику межкультурной коммуникации» [7]и целого комплекса учебно-методических материалов, в том числе и одноименного пособия. Последнее ставит своей целью познакомить читателя с целым кругом вопросов, которые раскрывают понятие и значение межкультурной коммуникации в современном мире. Теоретический материал, представленный на основе анализа современных отечественных и зарубежных изданий, не ограничивается раскрытием содержания процесса межкультурного общения, анализом возможных трудностей межкультурного взаимодействия и способов их преодоления. Авторы также предприняли попытку системно изложить знания, накопленные в философии, лингвистике и социологии по определению таких сложных понятий, как культура, коммуникация и язык, составляющих и обуславливающих межкультурную коммуникацию. Подобранные для иллюстрации теоретических положений примеры представляют собой образцы правильного и неправильного меж-культурного поведения.
Каждый раздел пособия содержит практические задания, выполнение которых должно помочь научиться без напряжения общаться с представителями разных культур. Учитывая принцип последовательного усложнения, задания варьируются от вопросов-размышлений и анализа проблемных ситуаций до разыгрывания ролевых игр. Комментарии к практическим заданиям содержат наиболее вероятные ответы на поставленные вопросы с точки зрения теории межкультур-
ной коммуникации. Контрольные вопросы могут быть использованы для самопроверки степени усвоения прочитанной информации, а библиография - служить своеобразным ориентиром для дальнейшего изучения и размышления над затронутыми проблемами.
Однако аксиологизация лингвистического образования в университете заключается не только в насыщении содержания ценностями диалога культур, но и активизацией субъектной позиции студента при изучении иностранных языков, которая выражается, в том числе, и в выборе форм и уровня обучения.
Так, в Оренбургском государственном университете студенты получили право свободно выбирать уровень своей образовательной программы по иностранному языку: I -элементарный; II - продвинутый; III - сертификационный.
Основной целью элементарного курса на неязыковых факультетах является обучение практическому владению разговорно-бытовой речью и языком специальности для активного применения иностранного языка, как в повседневном, так и профессиональном общении. Критерием практического владения иностранным языком является умение достаточно уверенно пользоваться наиболее употребительными и относительно простыми языковыми средствами в основных видах речевой деятельности: говорении, восприятии на слух (аудировании), чтении и письме.
Практическое владение языком специальности предполагает также умение самостоятельно работать со специальной литературой на иностранном языке с целью получения профессиональной информации.
Основой построения курса является разделение его на два аспекта - «общий язык» (General Language) и «язык для специальных целей» (Language for Specific Purposes - LSP), каждому их которых отводится по 50% учебного времени на всех этапах обучения.
В аспекте «общий язык» осуществляется: развитие навыков восприятия звучащей речи, развитие навыков устной разговорно-бытовой речи, развитие навыков чтения и письма. Обучение общему языку ведется на материале произведений неспециализированной (бытовой и общепознавательной) тематики, а также страноведческого и культурологического характера.
В аспекте «язык для специальных целей» осуществляется: развитие навыков публичной речи (сообщение, доклад, дискуссия); развитие навыков чтения специальной литературы с целью получения информации; знакомство с основами реферирования, аннотирования и перевода литературы по специальности; развитие основных навыков письма для подготовки публикаций и ведения переписки. Обучение языку специальности осуществляется на материале произведений речи на профессиональные темы и, следовательно, эта деятельность особенно актуальна на старших курсах при наличии достаточного количества часов для аудиторных занятий.
В группах углубленного изучения иностранных языков особое внимание уделяется интенсивности (не менее 6 часов в неделю) и непрерывности обучения на протяжении всего университетского образования. Кроме того, программа разработана с учетом обучения тех, кто только начинает изучение иностранного языка, когда знания студентов требуют существенной корректировки, унификации и закрепления. Более того, на ряде неязыковых специальностей (например, «мировая экономика») выделены дополнительные академические часы на изучение второго иностранного языка.
С 1998 года студенты технических, естественно-научных и гуманитарных дисциплин имеют возможность обучаться по программе дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».
В декабре 2001 года по распоряжению ректора ОГУ при 4 кафедрах английской, французской, немецкой филологии и методики преподавания иностранных языков были созданы объединенные экспериментальные группы из студентов разных факультетов и специальностей, желающих изучать углубленно иностранные языки. Одной из целью пилотного эксперимента стало подготовить студентов к свободному владению языком и сдаче соответствующего международного экзамена. Занимаясь в соответствии с графиком учебного процесса университета при дополнительной нагрузке, составляющей 8 часов иностранного языка в неделю, используя зарубежные аутентичные учебно-методические комплексы, интерактивные методы и формы организации лингвистического образования, а также современные технические средства
обучения (оборудование лингафонных и мультимедийных классов), студенты университета смогли за сравнительно небольшой срок существенно повысить свой первоначальный уровень своей языковой подготовки и успешно сдать международные экзамены PITMAN, TOEFL, FCC, DSH, DELF/DALF.
Другим показателем ценностного отношения студентов к изучению иностранных языков является их активное участие во внеаудиторной работе кафедр иностранных языков ОГУ и мероприятиях международного сотрудничества университета.
Так, внеаудиторная деятельность реализовывается через многочисленные научные, театральные, песенные, переводческие студенческие объединения. При поддержке посольских и консульских учреждений иностранных государств ежегодно проводятся недели иностранных языков (английского, немецкого, французского) Под руководством опытных специалистов студенты факультета филологии пишут статьи на иностранных языках, выпускают газеты как в печатном, так и в электронном варианте, разрабатывают и поддерживают сайты своих научных и творческих объединений. Студенты-лингвисты участвуют в международных конференциях, осуществляя переводческую деятельность. В 2003-2004 учебном году на факультете филологии создано студенческое научное общество, объединившее в своих рядах студентов, проявляющих интерес к научным исследованиям в области лингвистики, зарубежной филологии, лингвострановеде-ния, теории перевода, методики преподавания иностранных языков.
Внеаудиторная работа по иностранному языку теснейшим образом связана с международной деятельностью ОГУ. Студенты приобретают возможность выезжать на стажировки за рубеж, обучаться у зарубежных специалистов в ОГУ. Более того, вопросы международных связей, сотрудничества и академической мобильности становятся все более актуальными не только для студентов, но и для преподавателей. Они помогают установлению дружеских и профессиональных контактов, но и способствуют формированию у студентов, преподавателей и ученых универсального взгляда на вещи, преодолению стереотипов, развивают открытость и толерантность, способность к критическому мышлению и собственному мнению.
Реализация всех вышеперечисленных мероприятий по аксиологизации лингвистического образования в университете требует опоры на следующие концептуальные принципы:
- принцип учета социальных условий и потребностей общества, который выражается в повышении роли лингвистического образования в процессе гуманитаризации и глобализации общества. Законодательным отражением данного принципа являются «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком», «Европейский языковой портфель» и государственные образовательные стандарты;
- принцип доступности и природосооб-разности содержания лингвистического образования, проявляющийся в оптимальном количестве изучаемого материала в соответствии с разными условиями обучения (филологический факультет и факультеты нефилологического профиля вуза и т.д.) и потребностями региона (учет возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых залог успеха реализации этого принципа, требующего учитывать личностные новообразования субъектов обучения);
- принцип соответствия содержания лингвистического образования целям выбранной модели образования, что предполагает его вариативность на всех уровнях конструирования содержания лингвистического образования: учебных планов, программ, учебников и конкретных занятий (увеличивая альтернативные возможности, этот принцип способствует саморазвитию личности);
- принцип единства содержательной и процессуально-деятельностной сторон обучения, предполагающий включать в учебные программы преимущественно аутентичный материал, а также разнообразные виды деятельности, соответствующие его содержанию и направленные на преобразование субъектов обучения;
- принцип продуктивности обучения иностранному языку, предполагающий нацеленность его на реальные результаты обучения в виде продуктов деятельности - собственно речевых и неречевых, включенных в другие виды деятельности, связанные с профессиональной специализацией и предусматривающие не только приращение знаний, умений и навыков, но и приращение в духовной сфере личности.
Итак, аксиологизация лингвистического образования позволяет развивать способности человека к адаптации и жизни в мульти-культурном обществе и удовлетворить следующие потребности:
- решать повседневные вопросы жизнедеятельности в другой стране, равно как и помогать иностранцам, проживающим в нашей стране, в решении деловых вопросов и повседневных задач;
- обмениваться информацией с молодыми людьми и людьми старшего возраста, говорящими на иностранном языке, уметь передать в процессе коммуникации свои мысли и чувства;
- развивать более глубокое понимание культуры, образа жизни и мыслей других народов.
Именно такой социальный заказ, исходя из открытости политики государств, учит человека ощущать свою принадлежность к сообществу большего порядка, чем «национальная общность». И можно с уверенностью утверждать, что высшая общественная ценность лингвистического образования связана с обеспечением ментальной совместимости различных социумов, движения цивилизации все к большей целостности и единству.
18.01.2011
Список литературы:
1. Бахтин, М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / сост. С.Г. Бочаров. - М.: Искусство, 1986. - С. 297 - 325.
2. Библер, В.С. Школа диалога культур: введение в программу / В.С. Библер // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. - М.: Наука, 1994. - С. 238 - 247.
3. Ратцель, Ф. Народоведение (Антропогеография) // Геополитика: Хрестоматия / сост. Б.А. Исаев. - СПб.: Питер, 2007. - С. 10 - 15.
4. Тойнби, А. Дж. Цивилизация перед лицом истории/ А. Дж. Тойнби - М.: Айрис-пресс, 2003. - 592 с.
5. Херсковиц, М. Культурная антропология/ М. Херсковец. - СПб.: Питер, 2000. - 680 с.
6. Шпенглер, О. Закат Европы/ вступ. ст. и коммент. П.М. Драча при участии Т.В. Веселовой и В.Е. Котляровой. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 640 с.
7. Янкина, Н.В. Введение в теорию и практику межкультурной коммуникации / Н.В. Янкина - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2006. - 317 с.
Сведения об авторе: Янкина Наталья Владиславовна, профессор кафедры иностранных языков гуманитарных и социально-экономических специальностей, начальник отдела международных связей Оренбургского государственного университета, доктор педагогических наук, доцент 460018, г. Оренбург, пр. Победы 13, ауд. 170613, e-mail: inter.office.osu@rambler.ru
UDC 378:81 Yankina N.V.
AXIOLOGIZATION OF THE LINGUISTIC EDUCATION AT A UNIVERSITY
Presenting historical and cultural background for intercultural interaction and its modern status, the author offers to develop university students’ intercultural competence through saturation linguistic training with axiology fundamentals.
Key words: global integration and globalization, axiology, intercultural communication, linguistic education, dialogue of cultures, university education.
References:
1. Bachtin, M. The Problem of the text in Linguistics, Philology and the Humanitarian sciences: An experience in philosophical analyses// Bachtin M. Esthetics of verbal expression / comp. by S. Bocharov. - Moscow: Isskustvo, 1986. - P. 297 - 325.
2. Bibler, V. The school of the dialogue of cultures: introduction to the course/ V. Bibler. Predictive social projecting: theory, methodology, methods. - Moscow: Nauka, 1994. - P. 238 - 247.
3. Ratsel F. People’s studies (Antropogeography) // Geopolitics: Reading book / comp. B. Isaev. - Saint Petersburg: Piter, 2007. -P. 10 - 15.
4. Toynbee A. J. Civilization and History/ A.J. Toynbee - Moscow: Iris-press, 2003 - 592 p.
5. Hertskovits, M. Cultural Anthropology/ M. Hertskovits. - Saint Petersburg: Peter, 2000. - 680 p.
6. Shpengler, O. Decline of Europe / introduction word and comments by P.Dracha, T. Veselova, V. Kotlyarova. - Rostov - on-the- Don: Feniks, 1998. - 640 p.
7. Yankina, N. Introduction into the theory and practice of intercultural communication: teaching manual/ N. Yankina. - Orenburg: OSU, 2006. - 317 p.
