CC BY
150
УДК 378+37.0
Л, В. Блинов
АКСИОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПЕДАГОГОВ В КОНТЕКСТЕ СИНЕРГЕТИЧЕСКОГО ПОДХОДА
Профессионально-личностное самоопределение как важная составляющая часть процесса освоения индивидом социальной роли посредством его последовательного приобщения и включения в определенную референтную группу представляется как процесс и результат, который может быть выражен программным определением И. Прягожина «порядок из хаоса» [8].
Для профессионального самоопределения типично поведение некоторого класса нелинейных диссипативных динамических систем малой размерности, характеризующихся взаимодействием между непредсказуемостью (хаосом) и надежностью (порядком). В таких системах возникающий хаос в силу нелинейности характера протекающих процессов проявляется двояко:
1) через чувствительную зависимость управляющего фактора, вследствие которой возникают неустойчивости, бифуркации, нарушение внутреннего равновесия и множество сценариев эволюции развития при переходе за некоторую точку потери устойчивости;
2) через аффективную зависимость от начальных уровней, приводящую к локальному (равномерному или неравномерному - фактральному) раз беганию соседних траекторий или к хаотическому поведению.
В качестве компенсаторных механизмов, смягчающих непредсказуемость и устанавливающих некоторый порядок в профессиональном самоопределении, выступают следующие факторы:
- резкое уменьшение степеней свободы (внутриличностный и/или вне-личностный план) в точках бифуркации и возникновение доминантных «параметров порядка», представленных априорными или апостериорными ценностными ориентациями. В свою очередь, эти параметры порядка могут вступать в нелинейные взаимодействия, порождая диссипативный хаос малых размеров;
- существование аттракторов с инвариантными мерами, в качестве которых для открытых систем может выступать канон стабильных социальных ценностей, определяющих устойчивое развитие.
Все связанные с самоопределением личности процессы - примеры самоорганизации. Устойчивость процесса самоопределения личности определяется инструментальным характером отношения индивидуума к миру. Информация, относящаяся к области средств, отделяется от информации, относящейся к сфере ценностей, и тем самым проявляется особый орудийный мир ценностно-нейтральных средств. Являясь открытой системой, индивидуум способен контролировать свои собственные управляющие параметры, позволяя создавать бифуркации внутри собственных динамических схем и сложных динамических систем, изучать свои собственные диаграммы отклика, учиться ориентироваться с их помощью в жизненном мире, мысленно экстраполировать эти диаграммы и использовать их для самоорганизации и самоконтроля [6, с. 271].
Основные положения теории функционирования и развития неравновесных систем позволяют сделать несколько принципиально важных теоретических предположений относительно профессионально-личностного самоопределения педагога.
Устойчивое состояние профессионально-личностного самоопределения направляется и определяется ценностными ориентациями самой системы, в которую включается индивид. Каждая из подсистем, составляющих общую систему педагогического образования, кроме общепринятых установок, неких идеологем, способна порождать различные идеи, связанные с устройством и особенностями функционирования педагогической общности. Изменения, происходящие в системе образования в ходе исторической эволюции, находят свое отражение в соответствующих нормативных актах, теориях образования, которые регламентируют ее функционирование, определяют иерархию ее структуры, инициируют формализацию социальных ролей, порождают инновации, мотивирующие профессиональноличностное самоопределение педагогов.
Педагогическая система, рассматриваемая как социокультурный феномен, обладает диссипативными свойствами, т. е. для нее характерны открытость, нелинейность и неравномерность развития. Неравномерность и нелинейность развития системы образования определяют элементы-осцилляторы, базовую основу которых составляют ценности. Совпадающие ценностно-ориентировочные позиции играют для индивида роль аттракторов, которые обладают свойством «притягивать» все близлежащие траектории. Обозначенные Ф, Д. Абрахамом три вида аттракторов: фиксированная точка, периодический аттрактор и хаотический аттрактор - выполняют разные функции как в динамическом процессе функционирования образовательной системы, так и в профессиональном самоопределении личности. Все три типа названных аттракторов с точки зрения динамического равновесия могут определять устойчивое состояние [6, с. 252]. По силе их действия на процесс самоорганизации диссипативной системы выделяются сильные и слабые аттракторы.
Сильные аттракторы способствуют конвергептности траекторий развития к аттрактору. К таковым в полной мере можно отнести общечеловеческие ценности, определяющие инвариантный характер функционирования системы образования. Слабые аттракторы, напротив, способствуют тенденции отталкивать траектории друг от друга. Тем самым слабые аттракторы оказывают более существенное влияние на процесс профессионально-личностного самоопределения, так как именно они определяют дивергентный характер индивидуального формирования свойств личности.
Как нелинейная система, система образования испытывает влияние случайных малых воздействий, порождаемых неравновесием и нестабильностью, выражающихся в накоплениях флуктуаций, бифуркациях (ветвлениях путей эволюции), фазовых и самопроизвольных переходах. В ней возникают и поддерживаются локализованные процессы, которые сопровождаются интеграцией и объединением структур. Происходит вероятностный распад этих структур на этапе нарастания их сложности. Развитие системы образования, по мнению синергетиков, невозможно надежно прогнозировать, так как развитие совершается через случайность выбора пути в мо-
мент бифуркации, а сама случайность не повторяется вновь [6, с. 339]. Однако можно инициировать отдельные процессы выбора путей эволюции. Ф. Д. Абрахам, например, высказывает мнение о том, что необходимо подталкивать индивидуума к точке бифуркации, для того чтобы предоставить ему возможность самостоятельно определить возможность выхода из прежнего, устаревшего, неудобного, мало адаптивного, хотя и устойчивого аттрактора и обеспечить тем самым возможность выбора нового, имеющего больший потенциал аттрактора (даже если процесс приближения к этой точке доставляет массу неудобств и неприятностей). Он даже рекомендует создавать комфортные условия для нахождения индивида вблизи бифуркационной точки, чтобы подготовить его к выбору наиболее благоприятного аттрактора из имеющихся возможных [6, с. 265].
Специфика процесса профессионально-личностного самоопределения заключается в том, что нелинейная самоорганизация происходит внутри сложных «понятийных суперструктур» [6, с, 225]. Несмотря на их природный и социальный характер, эти суперструктуры тесно связаны с внешней реальностью. При воздействии внешней среды во внутреннем психическом плане личности формируются лингвистические понятия. Их осмысление способствует появлению самовоспроизводящейся системы понятий, на которую реальность может оказывать влияние лишь эпизодически.
Социальное окружение, в котором находится личность, является потенциальным источником семантических значений, оказывающих влияние на формирование лингвистических понятий, но не все, а лишь отдельные лич-ностно значимые лингвистические понятия могут выступать в качестве аттракторов и определять пути эволюции профессионально-личностного самоопределения. Таковьми автономными структурами, отражающими отношения между социальной системой и внутренним миром, по-видимому, являются уникальные интегрированные образования, которые можно назвать психосемантическимн или психолингвистическими паттернами. Данный термин подчеркивает экзистенциальную сущность происхождения элементов, определяющих нелинейный процесс самоопределения личности и позволяет применительно к психическому миру индивидуума представить осцилляторы в виде совокупности элементов, составляющих внутреннюю ментальную структуру личности [7].
В системе установок личности педагога психосемантические паттерны, относящиеся к профессиональной сфере, выполняют определенные специфические функции. Во-первых, они фиксируют образ действительности того социального института, который задает ориентиры, направляет и корректирует поведенческие реакции, мотивы и цели в определении собственных возможностей в профессиональном самоопределении. Во-вторых, профессиональное самоопределение связано, прежде всего, с тем, что индивид не просто «выбирает» ситуации, а трансформирует их своим присутствием, своими манерами, своим поведением. Он становится соучастником моделирования социально-культурной сферы «совокупного субъекта» общения, одновременно исполняя роль «потребителя» и «продуцента» психосемантических паттернов, определяющих идеалы потребного будущего и императивы педагогической субкультуры. В третьих, конвенционально значимые идеологемы, вырабатываемые «совокупным субъектом» общения, сб-
ретают относительную самостоятельность и становятся потенциальным источником семантических значений - ценностей, определяющих направления эволюции профессионального самоопределения каждого отдельно взятого члена педагогического сообщества. Они формулируют мотивы и цели, придают им осознанный характер и являются ориентировочной основой деятельности.
Аттрактирующая роль семантических значений заключается в том, что они побуждают сознание к мыследействию, выработке внутренних схем личностно значимого опыта личности. Но семантический знак - не сама ценность. Ценностью представляется смысл, заключенный в семантическом значении. Это квинтэссенция опыта предшествующих поколений, который может быть декодирован, индивидуально осмыслен и «присвоен» личностью.
Ценности как объективные реалии, являясь совокупным продуктом мыс-ледеятелъности педагогической общности и исполняя роль аттракторов, приводят в действие сложный механизм самосознания личности, в процессе которого образуются ментальные опоры, включающие в себя психолингвистические паттерны. При их непосредственном участии происходит декодирование, переработка, присвоение и освоение личностно значимого опыта, заключенного в семантических значениях, источником которых является жизненный мир личности. В ходе и результате данного процесса индивидуум приобретает ментальный опыт, в котором отражается своеобразное обобщенное видение и понимание мира ее представителями, их типичных инвариантных «ответов» на картину мира. Представители определенного социума усваивают сходное восприятие мира, формируют сходный образ мыслей, что выражается в специфических образцах поведения. Психосемантические паттерны одновременно могут выступать в качестве продуцентов идей и ограничителей. Продуцирующая роль паттернов заключается в том, что с их помощью формируются идеи, соответствующие ценностным предпочтениям личности в выборе путей самоопределения в пределах и терминах той социальной общности, в которой реально представлен репертуар для индивидуального выбора социальных ролей. Инициирующую роль в этом процессе исполняют преимущественно слабые аттракторы. Сильным аттракторам отводится роль стабилизаторов. Они составляют инвариантную основу психолингвистических паттернов, способствуют сохранению и выживанию индивида в группе, обеспечивают эмоциональную и социальную стабильность. Общие ценностные организационные идеи, возникающие в результате взаимодействия и интеграции психосемантических паттернов членов группы, обеспечивают стабильность существования группы и групповую идентификацию каждому ее члену. В ценностях содержится внешняя, утилитарная полезность, соответствующая многообразным потребностям группы, общества, индивида, но не это главное. Главное заключается в том, что ценности являются потенциальным энергетическим источником субъективного сознательного бытия. Они инициируют формирование и созидание личности, определяют и направляют процесс ее индивидуального развития. Формализуясь во внутреннем мире в виде психосемантических паттернов, ценности приобретают особый чувственный контекст бытия и разворачиваются во внутреннем мире в виде индивидуальной со-
цйально значимой субъективной сферы. В ней трансформируется уникальный ценностно-значимый жизненный опыт личности и той социальной общности, в которой личность находит смысл своего профессионального предназначения. Универсализация ценностей выступает средством универсализации человека.
Построение перспективы профессионально-личностного самоопределения заключается в том, что в процессе проживания определенного уровня идентификации с профессиональной общностью индивид обращается к интегративному комплексу «Я» и, ретроспективно оценивая его, вносит коррективы в психосемантические паттерны, в которых обозначен абрис перспективы саморазвития личности. Таким образом, профессиональное самоопределение обусловлено соотнесением ценностной основы психосемантических паттернов личности с внутренними потенциальными возможностями при ориентации на общественно принятые в данный промежуток времени нормативные конструкты.
Формирование и изменение ценностных ориентаций личности, по мнению Е. Олдемейера, направляется чувством, вызванным тем, что стоит над ними, перед ними и рядом с ними. Так определяются четыре значимые сферы, в которых происходит формирование ценностных оснований личности: отношения «я—ты», «мы—вы» (ценности в области межличностных отношений); отношения «я - оно», «мы - оно» (ценности в области отношений «человек - природа»); отношения «я - я», «я - мы» (ценности, направленные на собственное «я»); отношения «я - мы - сверх-я», «я - с верх-мы» (ценности, направленные на высшие смысловые инстанции и смысловые содержания) [10, с. 62].
Используя схему Е. Олдемейера, можно предположить, что формировав ние психосемаптических паттернов педагога направляется воздействием следующих групп ценностей:
I. Мировоззренческие ценности высшего порядка, определяющие смысловые инстанции и смысловое содержание профессиональной педагогической деятельности в целом («я - мы - сверх-я - сверх-мы»).
1. Свобода, порядок, стабильность, дисциплина, собственность; демократия представительная и «прямая», социальная справедливость; материальные и постматериальные ценности; консерватизм, реформизм, радикализм, терпимость, авторитаризм, экологические ценности и приоритеты.
И. Ценности отношений «человек - природа».
2. Базисные ценности («мы - оно»), отражающие экологическую культуру профессиональной педагогической общности.
3. Группа ценностей («я - оно»), определяющая отношение к себе как к «микрокосму» — единице живого существа ноосферы.
III. Ценности области межличностных отношений.
4. Ценности области межличностных отношений прескриптивного характера («мы - вы») - социальные общественно значимые конвенциональные и постконвенциональные нормы, определяющие общий характер субъект-субъектных отношений в педагогической общности и выражение личностной позиции педагога по отношению к ним.
5. Экзистенциальные ценности, регулирующие отношения педагога в процессе его взаимодействия с субъектами деятельности в педагогическом
процессе («я — ты»): ценноети-«опоры», подтверждающие и утверждающие профессиональную состоятельность личности педагога; ценности-«средства», определяющие содержание коммуникативных и интерактивных действий педагога в решении профессионально образовательных задач.
IV. Ценности, отражающие аксиологическое «я» педагога.
6. Ценности, определяющие ментальность педагога («я — мы»), его принадлежность к микро- и макропрофессионалъной среде.
7. Экзистенциальные ценности, регулирующие область внутриличност-ных отношений «я - я» субъекта: ценности саморазвития, самореализации; ценности - регуляторы прогностических, коммуникативных, креативных, эмпатийных, интеллектуальных и интерактивных способностей.
В философских трактатах Кьеркегора отражены этапы эволюции человека на пути движения к высшим ценностям [3, с. 398—405]. На первой, наивной стадии человек, жертвуя многим, стремится к мигу наслаждения, который для него «больше, чем сама вечность»; поведение характеризуется ориентацией на наличную ситуацию, а его отношения с окружающей средой носят мотивационный характер, которые детерминированы конкретной ситуацией «здесь и теперь». В основе такой организации жизненного опыта участвуют ценностные отношения группы: «я - я», «я - ты».
На второй стадии «рефлексивный человек» обнаруживает нацеленность на будущее. Это выражается в его целеполагании, выборе целей, обретении смыслов. Человек вступает в смысловые отношения с окружающей средой, осмысливает ситуацию, ставит по отношению к ней цели и проектирует их достижение. Рефлексивный человек лишь прикасается к вечным, высшим ценностям, так как его поведение определяется дифференцированной ориентацией на ценности «значимого другого» в ценностно-смысловом пространстве «я - мы - они — оно».
Третья стадия по Кьеркегору - стадия «вечного человека». На этой стадии происходит упорядочивание своих переживаний и смыслов. Человек ориентирует свое поведение и жизнедеятельность на истиниые ценности, тем самым увеличивая свою непрерывность и перспективу жизненных целей в диапазоне «я - мы - сверх-я - сверх-мы».
Особого рассмотрения заслуживает группа ценностей, определяющих область отношений «человек - природа». Сложность эмпирического описания категории ценностей «я - оно» состоит в том, что их ценностно-смысловое содержание определяется витальными потребностями, которые зависят как от внутреннего физиологического состояния индивида, связанного с природными факторами, так и от возрастных физиологических особенностей организма, находящих свое отражение в психической структуре личности. Ощущение жизни в себе на разных этапах онтогенеза ведет к переоценке ценности жизни вовне и принятию ее как исключительного, уникального, непостижимого дара природы. Переход личности от внутреннего принятия ценностей («я - оно») к внешнему их согласованию («мы - оно») связан с особым трансцендентным переходом человека из состояния «микрокосма» к «макрокосму». В первом случае ценность выступает в качестве императива, во втором - в качестве особой категории ценностно-смысловых ориентаций экзистенциального и общественного экологического сознания.
Представленный вариант профессионально-личностного самоопределения можно рассматривать как идеальную схему поступательного эпигенеза личности. Однако в фундаментальных и прикладных исследованиях, посвященных проблеме профессионального самоопределения личности педагога. неоднократно указывается на наличие различного рода профессиональных деформаций, связанных с рассогласованием ценностно-смысловых установок личности и профессионального социума [4, 5, 9]. Проведенный анализ психолого-педагогических исследований по представленной проблеме и данные, полученные в процессе собственных исследований, позволяют констатировать наличие следующих типологических групп профессионально-личностного самоопределения [1].
Конформное профессионально-личностное самоопределение связано с ориентацией на четкое выполнение нормативных предписаний социально-педагогической общности. В поведении данной категории педагогов обнаруживается особое тяготение к безопасности, защищенности, которое выражается в упрощенном построении собственной деятельности на основе заимствования одобряемых социумом алгоритмов педагогической деятельности. При этом «профессиональность» является для индивида средством для достижения цели в обеспечении материального благополучия.
Уровень вариативного развития представляется ситуацией «хаоса», при котором равновесие может быть достигнуто или возвратом на предыдущий уровень, или инициацией и принятием новых ценностей, поиском смысла содержания педагогической деятельности и планированием перспективы профессионально-личностного самоопределения. Это состояние сопровождается ощущением дезадаптации, при котором прежние значения теряют смысл, а новые еще не осмыслены. На данном этапе может происходить существенное рассогласование линий жизненного и профессионально-личностного самоопределения, что может привести к профессиональной непригодности, выраженной в маргинальном или девиантном поведении личности по отношению к профессиональному социуму.
Маргинальный характер профессионального самоопределения связан с рассогласованием ценностных ориентаций личности с ценностными ориентациями социума. Это не состояние автономии, а результат конфликта с общепринятыми нормами, выражение специфических отношений с существующими общепедагогическими установками. Состояние неопределенности целей, порождаемое рассогласованием внутреннего мира ценностей при конструировании педагогом своей траектории профессионализации, находит свое отражение в склонностях принимать крайние позиции и точки зрения. Уход в маргинальность предполагает два различных варианта профессионально-личностного самоопределения:
- разрыв всех традиционных связей и создание своего собственного, совершенно иного мира;
- постепенное вытеснение (или насильственный выброс) за пределы законности.
Девиантная стратегия поведения также может быть выражена в двух формах. Первый вариант предполагает беспредельное стремление к доминированию и императивному подчинению окружающих. Для второго варианта стратегии девиантного профессионально-личностного самоопределе-
ния педагога свойственно иррациональное толкование ценностей, подтверждающих эгоцентристскую позицию.
Благополучным разрешением конфликта коллизий ценностей является переход в относительно устойчивое пребывание на уровень проектирования, когда трудовая деятельность органично вписывается в общую культуру жизненного самоопределения и является продуктом, осмысленного системного представления экзистенциального мира личности и профессионального самотворчества в контексте жизненной перспективы саморазвития. Проектная стратегия в профессионально-личностном самоопределении характеризуется осмысленным отношением к возможной деятельности, целям, учащимся, коллегам с позиции их включения в реальное жизненное пространство. Мыследеятельность направлена на конструирование психосемантических паттернов в контексте реальных представлений о ценностно-смысловом содержании базовых социальных ценностей. На уровне зрелой, т. е. «самосознающей себя личности», эта динамика, отмечает Б. С. Братусь, воплощается в упорядочивании своего внутреннего мира, когда именно своя смысловая сфера все в большей степени становится точкой приложения сил личности [2].
Таким образом, нелинейность процесса профессионально-личностного самоопределения определяет его многовариантность. Индивидуум, являясь носителем идей, ценностей, вариативной изменчивости общества, реализует свои потенции через предоставленные окружением степени свободы, системы ценностей, идеалов потребного будущего. Онтогенез профессионального самоопределения складывается из множества стационарных состояний, которые из-за флуктуации при взаимодействии аттракторов либо стремятся к устойчивому состоянию, либо удаляются от него. Этим объясняется феноменология разнообразных стратегий самоопределения личности педагога, которые не укладываются в единственную теоретическую схему. Соответственно введение любого рода инноваций в систему педагогического образования должно, прежде всего, предусматривать создание условий для метадеятелъности, т. е. «взгляда изнутри» на процесс самоорганизации, когда наблюдатель получает возможность для рефлексивной его оценки в режиме внутреннего диалога.
Литература
1. Аксиологические аспекты постдипломного образования педагогов. - М.: МПГУ, 2001.
2. Братусь, Б. С, Аномалия личности / Б. С. Братусь. - М.: Мысль, 1988.
3. Кьеркегор, С. Н. Болезнь к смерти / С. Н. Кьеркегор // Этическая мысль / отв. ред. А. А. Гусейнов. - М., 1990.
4. Леонтьев, Д. А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности / Д. А. Леонтьев // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. - 1997. -№ 1.
5. Лупшиков, И. Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута /И. Д. Лушников. - М., 1991.
6. Синергетика и психология. Тексты. Вып. 1: Методологические вопросы / под ред. И.Н. Трофимовой, В.Г. Буданова - М., 1997.
7. Николис, Дж. Хаотическая динамика лингвистических процессов и образование паттернов в поведении человека / Дж, Николис // Вопросы философии, -1997.-№3.
8. Пригожин, И. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И. Стенгерс. - М., 1986.
9. Фонарев, А. Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации / А. Р. Фонарев // Вопросы психологии. - 1997. - № 2.
10. Oldemeyer, Е. Zum Problem der umwertung vos werten / E. Oldemeyer u. a. // Sass stabe der Technikbewertuhg. Vortrage und Diskussionen. -Dusseldorf: VDI, 1978.
УДК 378+008
И. Ф. Исаев
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОБЛЕМ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА
В период существенных преобразований и переосмысления общественных, социально-педагогических процессов и явлений активизируется поиск объективных методологических оснований, одним из которых выступает культурологический подход. Он рассматривается нами в качестве обобщенной методологической основы при исследовании проблем профессионализма педагога.
Культурологический подход позволяет рассматривать проблемы профессионально-педагогической деятельности и образования в общекультурном контексте как интеграцию личности учителя с общей и профессиональнопедагогической культурой, как активное освоение педагогических теорий, ценностей, технологий. Овладевая общей и профессионально-педагогической культурой как «внебиологическим механизмом» передачи социальной наследственности, педагог реализует в своей практике культуротворческие функции школы, образования и педагогики.
В современной педагогической теории и практике очевиден отказ от упрощенного представления о культурологическом подходе, связанном в основном с введением в учебные планы новых дисциплин социокультурного содержания. Культурологический подход позволяет рассматривать педагогические факты и явления в контексте общефилософского понимания культуры, проводить их анализ с учетом социальных и культурных процессов в прошлом, настоящем и будущем. Культурологический подход к исследованию проблем педагогического образования - это совокупность теоретикометодологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на создание условий по освоению и трансляции педагогических ценностей и технологий, обеспечивающих творческую самореализацию личности учителя в профессиональной деятельности.
Исследование проблем профессионально-педагогического образования с учетом требований культурологического подхода исходит из того, что главным системообразующим фактором становления профессионализма педагога является формирование его профессионально-педагогической культуры. Поэтому в основу разработки содержания, тех-
