CC BY
111
Представленный вариант профессионально-личностного самоопределения можно рассматривать как идеальную схему поступательного эпигенеза личности. Однако в фундаментальных и прикладных исследованиях, посвященных проблеме профессионального самоопределения личности педагога. неоднократно указывается на наличие различного рода профессиональных деформаций, связанных с рассогласованием ценностно-смысловых установок личности и профессионального социума [4, 5, 9]. Проведенный анализ психолого-педагогических исследований по представленной проблеме и данные, полученные в процессе собственных исследований, позволяют констатировать наличие следующих типологических групп профессионально-личностного самоопределения [1].
Конформное профессионально-личностное самоопределение связано с ориентацией на четкое выполнение нормативных предписаний социально-педагогической общности. В поведении данной категории педагогов обнаруживается особое тяготение к безопасности, защищенности, которое выражается в упрощенном построении собственной деятельности на основе заимствования одобряемых социумом алгоритмов педагогической деятельности. При этом «профессиональность» является для индивида средством для достижения цели в обеспечении материального благополучия.
Уровень вариативного развития представляется ситуацией «хаоса», при котором равновесие может быть достигнуто или возвратом на предыдущий уровень, или инициацией и принятием новых ценностей, поиском смысла содержания педагогической деятельности и планированием перспективы профессионально-личностного самоопределения. Это состояние сопровождается ощущением дезадаптации, при котором прежние значения теряют смысл, а новые еще не осмыслены. На данном этапе может происходить существенное рассогласование линий жизненного и профессионально-личностного самоопределения, что может привести к профессиональной непригодности, выраженной в маргинальном или девиантном поведении личности по отношению к профессиональному социуму.
Маргинальный характер профессионального самоопределения связан с рассогласованием ценностных ориентаций личности с ценностными ориентациями социума. Это не состояние автономии, а результат конфликта с общепринятыми нормами, выражение специфических отношений с существующими общепедагогическими установками. Состояние неопределенности целей, порождаемое рассогласованием внутреннего мира ценностей при конструировании педагогом своей траектории профессионализации, находит свое отражение в склонностях принимать крайние позиции и точки зрения. Уход в маргинальность предполагает два различных варианта профессионально-личностного самоопределения:
- разрыв всех традиционных связей и создание своего собственного, совершенно иного мира;
- постепенное вытеснение (или насильственный выброс) за пределы законности.
Девиантная стратегия поведения также может быть выражена в двух формах. Первый вариант предполагает беспредельное стремление к доминированию и императивному подчинению окружающих. Для второго варианта стратегии девиантного профессионально-личностного самоопределе-
ния педагога свойственно иррациональное толкование ценностей, подтверждающих эгоцентристскую позицию.
Благополучным разрешением конфликта коллизий ценностей является переход в относительно устойчивое пребывание на уровень проектирования, когда трудовая деятельность органично вписывается в общую культуру жизненного самоопределения и является продуктом, осмысленного системного представления экзистенциального мира личности и профессионального самотворчества в контексте жизненной перспективы саморазвития. Проектная стратегия в профессионально-личностном самоопределении характеризуется осмысленным отношением к возможной деятельности, целям, учащимся, коллегам с позиции их включения в реальное жизненное пространство. Мыследеятельность направлена на конструирование психосемантических паттернов в контексте реальных представлений о ценностно-смысловом содержании базовых социальных ценностей. На уровне зрелой, т. е. «самосознающей себя личности», эта динамика, отмечает Б. С. Братусь, воплощается в упорядочивании своего внутреннего мира, когда именно своя смысловая сфера все в большей степени становится точкой приложения сил личности [2].
Таким образом, нелинейность процесса профессионально-личностного самоопределения определяет его многовариантность. Индивидуум, являясь носителем идей, ценностей, вариативной изменчивости общества, реализует свои потенции через предоставленные окружением степени свободы, системы ценностей, идеалов потребного будущего. Онтогенез профессионального самоопределения складывается из множества стационарных состояний, которые из-за флуктуации при взаимодействии аттракторов либо стремятся к устойчивому состоянию, либо удаляются от него. Этим объясняется феноменология разнообразных стратегий самоопределения личности педагога, которые не укладываются в единственную теоретическую схему. Соответственно введение любого рода инноваций в систему педагогического образования должно, прежде всего, предусматривать создание условий для метадеятельности, т. е. «взгляда изнутри» на процесс самоорганизации, когда наблюдатель получает возможность для рефлексивной его оценки в режиме внутреннего диалога.
Литература
1. Аксиологические аспекты постдипломного образования педагогов. - М.: МПГУ, 2001.
2. Братусь, Б. С, Аномалия личности / Б. С. Братусь. - М.: Мысль, 1988.
3. Кьеркегор, С. Н. Болезнь к смерти / С. Н. Кьеркегор // Этическая мысль / отв. ред. А. А. Гусейнов. - М., 1990.
4. Леонтьев, Д. А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности / Д. А. Леонтьев // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. - 1997. -№ 1.
5. Луишиков, И. Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута /И. Д. Лушников. - М., 1991.
6. Синергетика и психология. Тексты. Вып. 1: Методологические вопросы / под ред. И.Н. Трофимовой, В.Г. Буданова - М., 1997.
7. Николис, Дж. Хаотическая динамика лингвистических процессов и образование паттернов в поведении человека / Дж, Николис // Вопросы философии, -1997.-№3.
8. Пригожин, И. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И. Стенгерс. - М., 1986.
9. Фонарев, А. Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации / А. Р. Фонарев // Вопросы психологии. - 1997. - № 2.
10. Oldemeyer, Е. Zum Problem der umwertung vos werten / E. Oldemeyer u. a. // Sass stabe der Technikbewertuhg. Vortrage und Diskussionen. -Dusseldorf: VDI, 1978.
УДК 378+008
И. Ф. Исаев
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОБЛЕМ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА
В период существенных преобразований и переосмысления общественных, социально-педагогических процессов и явлений активизируется поиск объективных методологических оснований, одним из которых выступает культурологический подход. Он рассматривается нами в качестве обобщенной методологической основы при исследовании проблем профессионализма педагога.
Культурологический подход позволяет рассматривать проблемы профессионально-педагогической деятельности и образования в общекультурном контексте как интеграцию личности учителя с общей и профессиональнопедагогической культурой, как активное освоение педагогических теорий, ценностей, технологий. Овладевая общей и профессионально-педагогической культурой как «внебиологическим механизмом» передачи социальной наследственности, педагог реализует в своей практике культуротворческие функции школы, образования и педагогики.
В современной педагогической теории и практике очевиден отказ от упрощенного представления о культурологическом подходе, связанном в основном с введением в учебные планы новых дисциплин социокультурного содержания. Культурологический подход позволяет рассматривать педагогические факты и явления в контексте общефилософского понимания культуры, проводить их анализ с учетом социальных и культурных процессов в прошлом, настоящем и будущем. Культурологический подход к исследованию проблем педагогического образования - это совокупность теоретикометодологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на создание условий по освоению и трансляции педагогических ценностей и технологий, обеспечивающих творческую самореализацию личности учителя в профессиональной деятельности.
Исследование проблем профессионально-педагогического образования с учетом требований культурологического подхода исходит из того, что главным системообразующим фактором становления профессионализма педагога является формирование его профессионально-педагогической культуры. Поэтому в основу разработки содержания, тех-
нологий, организационных форм развития педагогической деятельности должна быть положена концепция формирования профессионально-педагогической культуры. Такой подход обусловлен тем, что в современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности учителя, преподавателя, воспитателя являются не столько специальные знания, владение информацией, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности. В решении проблем развития профессионализма важен не только факт овладения культурно-педагогическим наследием, но и включение преподавателя как субъекта культуры в процесс инновационной деятельности по созданию и внедрению педагогических новшеств.
Культурологический подход к исследованию профессионально-педагогических проблем осуществляется в контексте общефилософского понимания культуры, рассматриваемого на уровне обыденного и теоретического сознания. В обыденном сознании культура представлена неоднозначно: с одной стороны, она понимается как нечто нормативное, заданное, как образец, на который должны равняться представители конкретного общества или профессиональной группы; с другой стороны, культура отождествляется с образованностью, интеллигентностью человека; с третьей — связывается с характеристикой места и образа жизни человека. Осмысление житейского понимания культуры позволяет выделить, по крайней мере, два важных положения для ее последующего анализа: культура рассматривается как механизм, регламентирующий и регулирующий поведение и деятельность человека, а сам человек является носителем этой культуры.
В культурологии проведен достаточно полный анализ эволюции понятия «культура» и сделан вывод о детерминации понимания культуры и перспектив ее развития не только теоретико-познавательными, методологическими причинами, но и профессиональными, социальными установками исследователей. В настоящее время в философии определилось несколько направлений, рассматривающих культуру как совокупность материальных и духовных ценностей; как специфический способ человеческой деятельности; как процесс творческой самореализации сущностных сил личности. Это дает нам основание говорить о трех аспектах исследования проблемы профессионализма педагога. Следовательно, при изучении педагогической проблемы в контексте культуры необходимо провести ее анализ и разработку на аксиологическом, технологическом и личностно-творческом уровнях. В этой связи возникает необходимость специального обращения к характеристике указанных аспектов исследования культуры как социального явления.
Педагогическая культура как совокупность профессиональных ценностей. Человек постоянно находится в ситуации нравственной, эстетической, мировоззренческой оценки происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации. Содержание жизнедеятельности человека определяется направленностью активности личности на осмысление, познание и актуализацию общечеловеческих ценностей. Человек всегда действует в рамках общечеловеческих ценностей, т. е. в рамках определенной культуры, являясь одновременно объектом культурных воздействий и субъектом, творцом ценностей.
Исследование педагогической культуры как совокупности ценностей позволяет определить то, что считается важным и полезным в педагогической деятельности и воспроизводится в ней; проследить развитие представлений педагогов о предмете, целях, содержании и методах педагогического процесса в конкретной реальности.
Однако исследование культуры как социального и педагогического явления нельзя ограничить лишь анализом ее аксиологического аспекта. Аксиологическая трактовка культуры объясняет ее как статическое явление, как набор ценностей, образовавшийся в процессе исторического развития общества и являющийся его результатом, но не как процесс. При аксиологическом рассмотрении феномена культуры не определена позиция отдельного человека как субъекта деятельности, а представление о культуре как совокупности материальных и духовных ценностей не позволяет с достаточной полнотой исследовать ее внутреннюю структуру.
Педагогическая культура как специфический способ профессиональной деятельности. Категории «культура» и «деятельность» исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, ее дифференциацию и интеграцию, чтобы убедиться в адекватном развитии культуры. Освоение личностью культуры предполагает освоение ее способов практической деятельности и наоборот.
Анализ специфики содержания, средств и результатов деятельности и .культуры приводит к признанию деятельности лишь одним из существенных атрибутов социальной реальности. Культура же характеризует все атрибуты этой реальности, фокусирует все области материальной, духовной деятельности. Развитие и совершенствование человеческой деятельности способствует и совершенствованию культуры; в процессе деятельности создаются и закрепляются образцы культуры, а человек выступает ее субъектом. Культура, в свою очередь, как универсальная характеристика профессиональной деятельности, определяет наиболее приоритетные, необходимые виды деятельности и способы ее осуществления.
Рассмотрение «способа деятельности» как более конкретного понятия при анализе культуры приближает нас к решению вопроса о технологии педагогической деятельности. И все же при всей оригинальности и своеобразии рассматриваемого аспекта исследования культуры нельзя считать его единственным и универсальным. Как и при анализе аксиологического аспекта мы устанавливаем факт недостаточной обращенности при анализе культуры к субъекту деятельности и культуры. Увлеченность технологической стороной культуры оставляет человека, процесс его формирования на второстепенном плане. Необходимо указать и на то, что при односторонности данного подхода внимание в основном концентрируется на структурнофункциональном анализе, что существенно обедняет характеристику такого сложного феномена, как культура.
Педагогическая культура как процесс творческой профессиональной самореализации личности. В культуре проявляются и формируются сущностные силы общества, социальных групп, отдельных личностей. В силу этого в науке принято выделение нескольких уровней анализа культуры: всеобщий - культура общества, формации; особенный - культура социальных групп; единичный — культура личности. Овладевая ценностями куль-
туры, человек формирует свое «Я». Личностный — единичный уровень анализа культуры зависит от уровня культуры целого общества, от степени заинтересованности общества в развитии способностей, наклонностей своих членов. Поэтому и функционирование культуры есть постоянное превращение индивидуального богатства личности во всеобщие формы культуры и этих всеобщих форм - вновь в индивидуальное богатство личности.
Существуя объективно и имея относительную автономность, профессионально-педагогическая культура функционирует через субъективный мир («субъективность») отдельного преподавателя, пространство которого составляют образ мира как образ педагогической реальности, образ «Я-про-фессиональное» и смыслы. Педагогическая культура, как и культура вообще, сугубо индивидуальна, она проявляется в своих носителях.
Творческая активность преподавателя есть свойство и результат высокого уровня развития его педагогической культуры, предполагающей «оснащенность» интеллекта преподавателя профессиональными (специальными и педагогическими) знаниями, принятием целей и общественной значимости деятельности, чувством ответственности за ее последствия, потребностью в познании педагогической реальности и себя как профессионала. Таким образом, и существование, и реализация педагогической культуры возможны лишь в соотнесенности с личностью преподавателя, осуществляющей себя в процессе творческой самореализации. Творческое развитие педагогической деятельности и общения предполагает наличие определенных социальных и психологических условий. К социальным условиям мы, прежде всего, относим наличие общественной потребности в самих актах и результатах педагогического творчества: к психологическим - способности и интеллектуальную активность педагога, необходимой формой проявления которых и выступает педагогическое творчество.
Проблема творчества применительно к личности с необходимостью поднимает проблему самореализации личности, проявления ее сущностных сил. Под сущностными силами личности понимаются способности, интересы, потребности, социальный опыт, мера ее социальной активности. Приобщение человека к общественно значимой деятельности создает реальные возможности для его творческой самореализации. Положительная направленность самореализации, как ее прогрессивный вариант, определяется не только и не столько внешним воздействием, сколько внутренней потребностью личности. Потребность в самореализации - одна из ведущих потребностей личности, квазипотребностью по отношению к которой выступает потребность смысла жизни. Потребность в самореализации является источником личностно-смысловой активности человека, направленной на преобразование себя и других.
Степень самореализации личности зависит от того, в какой мере намеченные цели соразмерны реальному способу ее жизнедеятельности, условиям социально-культурной среды. Способности к профессиональной деятельности, преломляясь через систему потребностей, интересов, ценностей личности преподавателя, выражаются в сочетании многообразных видов научно-педагогической деятельности. Самореализация рассматривается одновременно целью, средством, процессом целеосуществления и его результатом. Она выступает внутренним личностным смыслом, охватывая
весь путь движения внутренней, индивидуальной цели от первого помысла о ней вплоть до материального опредмечивания. Процесс самореализации — это не единичный акт, это процесс постоянного преодоления противоречий, преодоления себя, осуществление себя для нового полного раскрытия своих сил и способностей, когда личность становится субъектом своего развития, профессионалом.
Педагогическая деятельность, обусловливая особый творческий стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывает сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности преподавателя. Особое место в нем занимает развитая потребность творить, которая воплощается в специфических способностях и их проявлении. Одной из таких способностей является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить педагогически. Способность к педагогическому мышлению, являющемуся по своей природе и содержанию дивергентным, обеспечивает преподавателю активное преобразование педагогической информации, выход за границы временных параметров педагогической реальности. Развитый интеллект позволяет преподавателю познавать не отдельные единичные факты и явления, а познавать и осмысливать педагогические идеи, теории обучения и воспитания учащейся молодежи, что составляет основу профессионализма педагога. Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального самосовершенствования, являются характерными свойствами профессиональной компетентности преподавателя. Развитое педагогическое мышление преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта и помогает обрести личностный смысл профессиональной деятельности.
