CC BY
62
УДК 378.141
Коробейникова Ирина Анатольевна
Кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры социальной педагогики и педагогики детства Ишимского государственного педагогического института им. П. П. Ершова, [email protected], Ишим
АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИя УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
Аннотация. В настоящее время можно выделить различные возможности стимулирования демократических тенденций в управлении образовательным учреждением, одной из которых является привлечение самих педагогов к участию в управлении. В статье обоснована необходимость формирования управленческой компетентности студентов педагогических вузов. С позиций аксиологического подхода уточнено понятие управленческой компетентности. Выявлены и охарактеризованы этапы формирования управленческой компетентности студентов в педагогических вузах, определено содержание работы при проектировании процесса формирования управленческой компетентности студентов с учётом специфики педагогического образования.
Ключевые слова. Управленческая компетентность, формирование, позиция, установки, этапы, аксиологический подход
Korobeynikova Irina Anatolyevna
Сandidate ofpedagogical sciences, senior teacher of the department of social pedagogics and pedagogics of the childhood of the Ishim state pedagogical institute named after P. P. Ershov, [email protected], Ishim
axiological aspect of forming managerial competence
OF STUDENTS
Abstract. Nowadays there are several various ways of stimulating democratic tendencies in managing an educational institution, one of which is to attract teachers themselves to take part in the process of management. The article proves the necessity of forming managerial competence of students at teachers training higher educational institutions. The notion of managerial competence is cleared from the point of view of an axiological aspect. The stages of forming managerial competence of students at teachers training higher educational institutions are stated and characterized. The content of planning the process of forming managerial competence of students which considers the specificity of pedagogical education is defined.
Keywords: managerial competence, forming, position, principles, stages, axiological approach.
Социально-экономическое развитие современного общества в целом, изменение системы образования в частности, в большой степени зависят от организации эффективного управления образовательными учреждениями, образовательным процессом, образованием учащегося, воспитанника. Это выдвигает новые требования к профессиональной подготовке студентов педагогического вуза.
В условиях перехода к демократической системе управления возникает проблема поиска средств управления, которые стимулировали бы развитие демократических тен-
денций. В настоящее время можно выделить различные возможности стимулирования демократических тенденций в управлении образовательным учреждением, одной из которых является привлечение самих педагогов к участию в управлении. Поэтому неслучайно в современном образовательном учреждении многие педагоги помимо роли «учителя», «воспитателя» выполняют и другие, которые соответствуют выделяемым в менеджменте ролям руководителя.
Процесс демократизации образования требует от педагога реализации управленческих функций не только в системах «пе-
дагог-педагог», «педагог-руководитель», «педагог-родитель», но и в системе «педагог-ученик- воспитанник» В этих условиях остро ощущается потребность в формировании у будущего педагога базовой управленческой компетентности.
Одной из ведущих тенденций развития образовательной ситуации сегодня становится переход к ценностной парадигме образования. В условиях глобальной гуманизации общественных отношений гуманистический смысл приобретает и современное управление в образовании, это отражают аксиологические характеристики управленческой деятельности, которые предметно рассматриваются теоретиками аксиологического подхода (В. И. Гинецинский, И. Б. Котова, В. А. Сластёнин, Г. И. Чижакова, Е. Н. Ши-янов.)
С точки зрения аксиологического подхода управленческая деятельность понимается как паритетное взаимодействие субъектов образовательного процесса, в основе которой лежит субъект-субъектное взаимодействие. Как любая другая совместная деятельность субъект-субъектное взаимодействие невозможно вне общения. «Общение - это обмен духовными ценностями, который происходит в форме диалога... как с «другими Я», так и в процессе взаимодействия с окружающими людьми» [5]. В данном определении можно проследить важную логическую цепочку: общение - диалог - ценности. Как отмечает в своём исследовании Л. В. Ведерникова, диалог - это множество смыслов или разные смыслы [2]. Применительно к управлению общение через диалог можно рассматривать и как условие, и как средство, и как метод согласования субъект-субъектных отношений между участниками управленческого процесса. В таком контексте управление определяется нами как согласование отношений субъектов образовательного процесса в рамках диалога, направленного на понимание и принятие другого для достижения целей управленческой деятельности, что и определяет управленческую компетентность будущего педагога.
В. А. Сластёнин через категорию «отношение» определяет позицию личности руководителя, рассматривая её как устойчивую систему мотивационно-ценностных отношений личности к различным проявлениям
окружающей действительности, деятельности, к людям и самому себе [6]. Разделяя данную точку зрения, в рамках предмета нашего исследования можно определить позицию субъектов управленческой деятельности как устойчивую систему мотиваци-онно-ценностных отношений личности к различным проявлениям образовательной деятельности, а управление определить как взаимодействие, которое рассматривается как согласование позиций субъектов в рамках диалога, направленного на понимание и принятие Другого. Таким образом, на наш взгляд, управленческую компетентность педагога можно определить как готовность к диалогу позиций субъектов образовательного процесса.
Данный вывод позволяет нам рассматривать и организовывать процесс формирования управленческой компетентности студентов в педагогическом вузе как процесс формирования готовности к управленческой деятельности
Формирование управленческой компетентности это не стихийный процесс, а поэтапное, планомерное движение, которое предполагает качественное преобразование всех ее содержательных компонентов постепенно. Этапы процесса формирования определяются не столько календарными сроками и количественными накоплениями в соответствии с годами обучения, сколько их качественным своеобразием - каждый этап подготовки представляет собой целостную систему содержания, форм и методов работы со студентом.
Мы выделяем этапы формирования управленческой компетентности в соответствии с этапами становления воспитательной позиции педагога, выделенными Н. М. Борытко: рефлексивный, ценностный и проективный.
В логике нашего исследования, в основе формирования управленческой компетентности лежит готовность к эмоционально-смысловому взаимодействию позиций, и, соответственно, выделяются три этапа формирования управленческой компетентности студента в условиях педагогического вуза.
1-й этап - рефлексивный (осмысление). Переживание ситуаций педагогической, управленческой деятельности, их обсуждение, постижение их смыслов и значений.
Здесь целью является обращение к смыслам своей деятельности, достижение внутреннего согласия. При этом, как отмечает Н. М. Борытко, важен не только вопрос «против чего я?», но и «за что я?», «почему именно это меня привлекает?»
Е. Л. Федотова в своем исследовании утверждает, что влияние педагогического взаимодействия на личностный рост учащихся не только зависит от реального уровня их собственного саморазвития, но и определяется степенью включенности субъектов в процесс сознательного самосовершенствования [7]. Такую включенность, по нашему мнению, обеспечивает на первом этапе формирования управленческой компетентности студентов рефлексия опыта управленческой деятельности.
Логика освоения содержания профессионального образования в направлении от эмпирического опыта к формулировке понятий и далее - к общим категориям - достаточно традиционна. На стихийный опыт как отправную точку обучения указывают, в частности, Л. Я. Зорина, И. А. Колесникова, Ю. В. Сенько.
А. Г. Маслоу утверждал, что если говорить об образовании в терминах «улучшения» человека, саморазвития и самовоплощения или в терминах «вочеловечивания» человека, то в этом случае нет более ценного, чем научение опытом, уроки которого он ценил больше всего [4]. Соглашаясь с мнением знаменитого психолога, мы считаем, что на первом этапе формирования управленческой компетентности необходимо помочь студенту стать экспертом собственного опыта: находить в нем опору и определять основы становления собственной позиции. Задачами этого этапа формирования управленческой компетентности студента мы считаем:
- включение студента в разнообразные формы рефлексии педагогической, управленческой деятельности;
- стимулирование интереса к приобретению необходимого минимума управленческой информации;
- овладение аналитическими умениями;
- акцентирование внимания студента на выявлении особенностей управленческой деятельности и прогностическом аспекте в управленческой деятельности.
Главное на этом этапе работы - «чтобы
студент ощутил себя не инструментом воплощения чьей-то начальственной воли, инструкций, предписаний или концепций, но творцом управленческих отношений и взаимодействия в рамках диалога позиций, построенного на объективных закономерностях» [1].
Поэтому характерным для этого этапа методом является анализ педагогических ситуаций, который в нашей экспериментальной работе занимает особое место по ряду причин.
Первое, что переводит профессиональную подготовку из плоскости передачи-усвоения информации в плоскость осмысления деятельности - это отсутствие при анализе педагогических ситуаций и решении задач единственно верных решений. Анализ ситуации требует сформулировать и обосновать свою точку зрения на описываемые события и предложить свой вариант решения выделенных противоречий, а подчас и свое обоснование проблемы (в одной и той же ситуации студенты выделяют различные проблемы).
Потребность в теоретическом знании особенно проявляется при прогнозировании развития ситуации. Теория здесь воспринимается как достоверный и обобщенный опыт.
Коллективный анализ ситуации приводит к восприятию другого студента, педагога, коллеги как носителя иных, отличных от собственного опыта и знания, позволяющих взглянуть на ситуацию с различных точек зрения, видеть ее «объемно», многоаспектно. При этом и обучающиеся, и педагоги становятся более восприимчивы к другому мнению, отличающееся мнение признается, как минимум, имеющим право на существование.
Очень важно при анализе педагогических ситуаций то, что она раскрепощает участников обсуждения, помогает «обойти» имеющиеся межличностные противоречия. При этом организатору обсуждения необходимо отметить мнение каждого, найти в нем рациональное зерно, подчеркнуть вклад в общее решение проблемы.
2 й этап - ценностный (осознание). Осмысление и осознание ситуаций позволяет оформить смыслы управленческой деятельности в личностные (индивидуальные) ценности. Выделение типичных алгоритмов и освоение техники управленческого взаимодействия, освоение методов исследования
управленческой деятельности становятся основой для развития управленческой компетентности. Этот этап характеризуется развитой познавательной активностью студентов, и нашей целью становится обратить эту активность на понимание себя, Другого, понимание позиций всех участников образовательного процесса.
Если на предыдущем этапе работы со студентом главным было создание условий для его аналитической деятельности и рефлексии опыта, то на этапе осознания принципиально важным является обеспечение моделирования и на основе этих моделей переструктурирование опыта с целью повышения его технологичности. В этом отношении этап осознания, или системного моделирования, характеризуется повышением активности обучающихся в поисках и освоении эффективных технологий управленческой деятельности. Моделируя управленческую деятельность, студент применяет теорию уже не как инструмент анализа, а как «строительный материал» для разработки концепции управленческой деятельности. В процессе такого становления позиции студента, будущего управленца все меньше становится случайных элементов, выстраиваются причинно-следственные связи, структура позиции.
На данном этапе происходит осознание смыслов профессионального бытия, поведения в управленческой деятельности, оформление смыслов в ценности. Так как обучающийся закономерно оказывается в центре подготовки к управленческой деятельности, на втором этапе работы он «активно участвует в процессе модификации содержания своего образования: целесообразности, логики, способов его осуществления. Через это он проявляет свою субъектность, преобразует себя, свою профессионально-педагогическую позицию» [1], то есть осваивает роль руководителя, поскольку управленческая деятельность может быть только субъектной.
3-й этап - проективный (проектирование). Самопроектирование, реализация профессиональной позиции и управленческой деятельности. На этом этапе оформляются ценностные ориентиры студента, осознаются принципы его будущей управленческой деятельности в реальной практике управления.
На данном этапе работы со студентом закладывается основа для свободного, произвольного профессионального поведения в управленческой деятельности.
Для обеспечения разработки студентами проектов своей управленческой деятельности на третьем этапе мы адаптировали требования, сформулированные Н. М. Борытко:
- управленческая деятельность, в которую включается обучающийся в процессе профессионально-педагогической подготовки, должна быть органически связана как с потребностями практики управления и конкретного образовательного учреждения, так и с его собственными потребностями и интересами;
- осваивая управленческую деятельность в реальной ситуации, студент в позиции руководителя должен иметь возможность осуществить собственный выбор в реализации своих концептуальных замыслов;
- выполнение любого практического задания должно быть связано с получением конкретного, значимого для студента результата, т. е. иметь личностный смысл, превращающий учебную работу в профессиональную;
- практическая управленческая деятельность должна протекать в условиях, предполагающих ее целостность и осознанность, т. е. выполняться не стихийно, а на теоретической основе, связанной с рефлексией;
- уровень реализации управленческой деятельности, заданной ситуацией, на каждом этапе проекта должен выводить обучающегося на осознание моделей, алгоритмов, технологических принципов управления;
- деятельность должна носить гуманистический характер и быть наполнена гуманитарным содержанием.
Таким образом, системный анализ, моделирование и проектирование педагогической деятельности составляют содержание формирования управленческой компетентности студентов в условиях педагогического вуза на каждом этапе.
Очевидно, что при переходе от одного этапа к другому возрастает потребность в осознании собственной позиции будущего педагога, руководителя
Так, формирование управленческой компетентности должно осуществляться при переходе от учебной деятельности к профессиональной, т.е. постепенного измене-
ния, трансформации личностной позиции в профессиональную. В связи с этим, особый интерес для нас представляет концепция знаково-контекстного обучения в вузе А. А. Вербицкого [3]. Переход от учения управлению к управленческой деятельности представляет собой сложнейший процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную, что связано с превращением знаний об управлении из предмета учебной деятельности в средство регуляции деятельности профессиональной, со сменой одного ведущего типа деятельности другим, с изменением управленческой позиции студента. Данная теория не только не противоречит выявленным в нашем исследовании этапам и их содержанию, но и подтверждает правильность их выделения.
Библиографический список
1. Борытко Н. М. Педагог в пространстве современного воспитания: монография. - Волгоград, 2001. - 214 с.
2. Ведерникова Л. В. Формирование ценностных установок будущего учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности. - М.: Прометей, 2001. - 144 с.
3. Вербицкий А. А. Контекстный подход и теория контекстного обучения. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.
4. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. - М., 1982. - 110 с.
5 Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику: учебное пособие для студентов. - М.: Институт практ. психол., 1997. - 365 с.
6. Сластёнин В. А. Педагогика: учебное пособие. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.
7. Федотова Е. Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: дис. ... д-ра пед. наук. - Иркутск, 1998. - 345 с.
