CC BY
48
17. Гоццер, Дж. Учебные программы и социальные проблемы [Текст] / Дж. Гоццер // Перспективы : вопросы образования. — 1991. — № 1. — С. 7-19.
18. Ийолойе, Айогунде. Компаративизм и педагогические исследования [Текст] / Айогунде Ийолойе // Перспективы : вопросы образования. — 1991. — № 1. — С. 93-101.
19. Об утверждении Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования [Электронный ресурс] : [приказ Минобразования РФ от 18.07.2002 № 2783]. — Режим доступа: КонсультантПлюс.
УДК 37.011.31
О. К. Позднякова, проф. Самарского государственного социально-педагогического университета (СГСПУ), д-р пед. наук, проф., г. Самара, e-mail: Oksana_1970@mail.ru
АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА
В данной статье актуализируется необходимость обоснования аксиологических оснований деятельности педагога в целом и его профессиональной позиции в особенности; выявляется, что содержание профессиональной позиции педагога образуют отношения, реализуемые в педагогической деятельности, мотивируемой ценностями; раскрывается понимание ценности как осознанного смысла и как отношения; доказывается, что именно ценности определяют отношение педагога к воспитанникам, к их родителям, к коллегам; приводятся классификации ценностей; обосновывается, что основаниями профессиональной позиции педагога являются нравственные ценности.
Ключевые слова: педагог, позиция, профессиональная позиция, аксиологические основания, ценность.
Содержание образования и его цели определяются социальным и общекультурным контекстами. Развитие российского образования в ХХ1 веке характеризуется, с одной стороны, переходом от единообразия к многообразию, что позволяет педагогу осуществлять свободный, а потому не диктуемый извне выбор форм и методов воспитания и обучения детей, подростков, юношей, однако, с другой стороны, — превращением образования в сферу услуг. Понимание образования как сферы услуг, довольно прочно укрепившееся в обществе, привело к тому, что из взаимоотношений учителя и учащихся, учителя и родителей школьников исчезли (к счастью, не везде) истинно гуманные отношения. Родители и их дети смотрят на учителя сквозь призму «должен». Педагог должен обучить, воспитать ... И если что-то идет не так, виноват только учитель, так как он оказывает услугу, а услуга должна быть качественной. Да и учителя (опять же, к счастью, не все) зачастую сами относятся к своей деятельности как к услуге: прозвенел звонок — время оказания услуги окончено. Все вышесказанное относится не только к школе, но и к среднему профессиональному образованию, к высшему образованию.
Мы вовсе не призываем к одобрению плохо организованного образовательного процесса, мы лишь хотим обратить внимание на тот факт, что когда из отношений «педагог — школьник (студент)» исчезает гуманная составляющая, тогда школа, колледж, вуз формируют личность, стремящуюся к достижению личного успеха, человека, ориентированного, в первую очередь, на пользу, а не на благо.
Современная этика, объектом исследования которой является мораль, столкнулась с ситуацией, когда традиционная этическая категория «благо» оказалась за пределами самой морали. Как пишет А. В. Разин, этика сосредоточилась на вопросе о том, как в условиях распространяющегося в обществе мнения, что жизнь человека есть его личное дело, как при различиях в жизненных ориентациях, в тех ценностях, которые определяют цели личностного бытия, можно все-таки жить сообща [1]. Современная этика основное внимание обращает на профессиональную, точнее, корпоративную этику, становясь этикой правил, этикой этикета. Как результат — забывается возрожденная в ХУП-ХУШ веках идея Аристотеля о том, что «человеческое благо представляет собой деятельность души сообразно добродетели,
а если добродетелей несколько — то сообразно наилучшей и наиболее полной и совершенной» [2, с. 64]. Выведение блага за пределы морали приводит к забвению и такой идеи Аристотеля, как «назначение человека по роду тождественно назначению добропорядочного человека... и это верно для всех случаев» [2, с. 64].
Одним из путей преодоления такой ситуации является обращение к аксиологическим основаниям деятельности педагога в целом и его профессиональной позиции в особенности. Но для этого, прежде всего, необходимо вывести образование из сферы услуг. Отрадно, что данная необходимость осознается и декларируется сегодня на уровне министра образования и науки РФ. Министр образования и науки РФ О. Ю. Васильева, выступая на Всероссийском семинаре-совещании Общероссийского профсоюза образования в августе этого года, заявила, что отношения между родителями и школой будут определяться регламентом, а не принципом «оказания услуг». Министр подчеркнула: «Каждый должен понимать, что работа учителя — это не услуга. Я буду запрещать вам произносить слово "услуга"» [3].
В ходе встречи с Патриархом Московским и всея Руси Кириллом О. Ю. Васильева отметила, что работа учителя является призванием, а не услугой: «Учитель — это служение, это призвание, это не услуги. Это не специальность, это служение, которое было всегда». «Образование — это обучение воспитанию, воспитание обучению. И школа всегда формировала личность одного человека, а не узкого специалиста. Поэтому для меня приоритет — воспитание», — подчеркнула министр [4].
Актуализация на столь высоком уровне идеи о том, что учитель — это служение, это призвание, требует обращения к ценностям, находящимся в основаниях деятельности педагога. Мы сосредоточим внимание на аксиологических основаниях профессиональной позиции педагога. И еще раз отметим, что мы ведем речь о педагоге в самом широком смысле — это и учитель, и преподаватель колледжа, вуза, педагог дополнительного образования, воспитатель детского сада и т. д.
Анализ научной литературы показывает, что проблема профессиональной позиции педагога была и остается предметом научного интереса ученых. Н. Н. Борытко [5], А. Н. Васильева [6], С. Г. Вершловский [7; 8], М. В. Воронина [9], М. А. Дементьева [10], Н. В. Кузьмина [11], Л. Н. Лесохина [12], Н. Н. Лобанова [13], А. К. Маркова [14], А. В. Репринцев [15], И. В. Руденко [16] и др. рассматривают различ-
ные аспекты профессиональной позиции педагога. При этом в работах большинства ученых прослеживается мысль о том, что профессиональная позиция педагога имеет аксиологическую (ценностную) составляющую.
Так, с точки зрения С. Г. Вершловского, позиция педагога выражает степень внутреннего принятия им социальной роли учителя, отношение к новому социальному положению и обусловленной этими детерминантами профессиональной деятельности [7].
Иными словами, ученый ведет речь о способе сознательного и заинтересованного включения субъекта в основные сферы жизнедеятельности на основе активно преобразовательного отношения к действительности. Позиция педагога, как отмечает С. Г. Вершловский, есть субъективная детерминация социальной активности, стержнем которой является мотивация.
Исходя из того, что позиция человека, в том числе и учителя, определяется социальными ориентирами развития общества, в котором он живет, С. Г. Вершловский выделяет две функции образования: адаптивную и гуманистическую. Именно реализация последней позволяет формировать личность, способную к творчеству, к реализации своих потенций. Здесь высшей ценностью и целью становится ребенок, развитие его способности к саморегуляции и преобразованию социума. Изменение системы ценностей, утверждает ученый, преобразовывает позицию учителя [8].
По утверждению Л. Н. Лесохиной, профессиональная позиция учителя как способ реагирования в ситуации профессиональной деятельности связана с развитой системой ценностных ориентаций: «Большая или меньшая вовлеченность ценностных ориентаций в профессиональную деятельность неизбежно сказывается на профессиональном самоопределении личности. Речь идет о характеристике, имеющей силу "социального симптома" профессиональной позиции» [12, с. 25].
Н. Н. Борытко подчеркивает: «Профессиональная позиция педагога как система его ценностно-смысловых отношений к социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности определяет его профессиональное бытие в воспитательном взаимодействии с ребенком, его место в пространствах современного воспитания» [5, с. 13].
В основаниях ценностно-смысловых отношений находятся ценности, которые инициируют, регулируют и направляют деятельность педагога, его общение и взаимодействие с участ-
никами образовательного процесса. Иными словами, ценности принимают форму мотива педагогической деятельности.
Обоснование аксиологических оснований профессиональной позиции педагога становится возможным постольку, поскольку содержание позиции образуют отношения, которые реализуются в педагогической деятельности, а ценности мотивируют эту деятельность.
Возможность такого обоснования видится и в том, что в психологическую структуру отношений личности, согласно В. Н. Мясищеву, входят «ее взгляды, убеждения, оценки, вкусы, интересы, цели, мотивы отдельных поступков и всей деятельности» [17, с. 174]. Мы здесь акцентируем внимание на оценках, критерием которых, с нашей точки зрения, являются ценности.
Обращение к научной литературе показывает, что категория «ценность» приобрела статус междисциплинарного понятия. Поэтому в рамках объекта различных наук, в том числе и педагогики, ценность несет свою смысловую нагрузку, реализуясь особым образом. Учеными предлагается широкий спектр определений данного понятия. Мы не приводим данных определений, так как они довольно полно представлены в работе В. П. Бездухова [18, с. 116-117].
В контексте решения проблемы обоснования аксиологических оснований профессиональной позиции педагога интерес представляет определение категории «ценность», данное М. С. Каганом. Ученый полагает, что «ценность есть значение объекта для субъекта» [19, с. 68]. Этим утверждается объектно-субъектная природа ценности. Данное положение требует уяснения понятия «значение», нашедшего отражение в теории деятельности А. Н. Леонтьева. По мнению А. Н. Леонтьева, значение есть «идеальная, духовная форма кристаллизации общественного опыта, общественной практики человечества... Человек в ходе своей жизни усваивает опыт предшествующих поколений людей, что происходит именно в форме овладения им значениями. Итак, психологически значение — это ставшее достоянием моего сознания (в большей или меньшей своей полноте и многосторонности) обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знания или даже в форме умения как обобщенного "образа действия", нормы поведения и т. п.» [20, с. 287-289].
Субъективное значение конкретного объективного значения порождается личностным отношением. Во избежание удвоения терминов в этом случае говорят о личностном смысле:
«Смысл выступает в сознании человека как то, что непосредственно отражает в себе его собственные жизненные отношения» [21, с. 278].
Смыслы рождаются в сложных соотнесениях меньшего с большим, конкретных актов поведения с контекстом жизни в целом. Поэтому осознание смыслов — это всегда процесс определенного внутреннего соотнесения.
При уяснении смыслов речь идет о сложной внутренней деятельности оценивания своей жизни в результате решения «задачи на смысл» (терминология А. Н. Леонтьева). Без этой внутренней работы смыслы остаются неосознанными. Когда же «задача на смысл» все же решена и речь идет о той или иной форме осознанности наиболее общих смыслов, то здесь, как утверждает Б. С. Братусь, следует говорить о ценностях личности. Тем самым, ценности личности — это осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни: «Подлинная ценность должна быть всегда обеспечена "золотым запасом" соответствующего личностного смысла, аффективного, эмоционально-переживаемого отношения к жизни; в противном случае она девальвируется до уровня простой декларации, более того может стать бутафорией, маскирующей совсем другие устремления» [22, с. 26].
Итак, если значение объекта можно наделить смыслом, а смыслом становится значение объекта для меня как субъекта (терминология М. С. Кагана [19, с. 53]), и если ценность — это осознанный и принятый человеком смысл жизни (терминология Б. С. Братуся [22, с. 26]), то можно сделать вывод, что смыслы определяют отношения человека. А поскольку ценность — это осознанный смысл, постольку и ценность определяет отношение человека к миру, к людям. Если говорить о педагоге, то можно утверждать, что именно ценности определяют его отношение к воспитанникам (школьникам, студентам и т. д.), к их родителям, к коллегам.
По мнению М. С. Кагана, ценность является собственно отношением, причем специфическим отношением, «поскольку она связывает объект не с другим объектом, а с субъектом» [19, с. 67], носителем социальных и культурных качеств.
Таким образом, реализация отношений есть реализация ценностей, однако ценности как осознанные смыслы определяют отношения, а не наоборот, следовательно, речь должна идти о системе ценностей, которые и будут определять основные отношения, т. е. профессиональную позицию педагога.
Что же это за ценности? Ответ на этот вопрос требует обращения к классификациям ценностей.
Существуют различные подходы к классификации ценностей. Так, Г. П. Выжлецов считает, что важна и необходима не сама по себе классификация, а именно иерархия ценностей. При построении иерархии ценностей он исходит не из социальных функций и внешних условий их проявления, а из внутреннего содержания и целостной структуры самой ценности. Г. П. Выжлецов выделяет следующие типы ценностей: духовные ценности, социальные ценности, экономические ценности, материальные ценности [23, с. 75].
Иную позицию занимает М. С. Каган, который полагает, что не следует выделять ни материальные, ни экономические ценности, поскольку это нечто, подлежащее бухгалтерскому учету, а не философско-культурологическому осмыслению: «Нельзя же, в самом деле, — подчеркивает ученый, — относить к одному типу отношений любовь к человеку и потраченные на него деньги только потому, что в обоих случаях мы говорим, что он "дорогой"» [19, с. 41]. М. С. Каган пишет о наличии в аксиосфере культуры таких ценностей, как эстетические, нравственные, политические, художественные, религиозные, экзистенциальные.
Подробный обзор классификаций ценностей представлен в работе В. Брожика, не утратившей в данном случае свою актуальность, несмотря на то, что издана она более тридцати лет назад.
В. Брожик рассматривает семь классификаций ценностей. В рамках первой классификации ценности делятся на духовные и материальные: «К материальным ценностям обычно относят "материальные блага", а к духовным — достижения познания, науки, культурные явления, искусство и т. п.» [24, с. 187]. Следующая классификация подразделяет ценности на действительные и воображаемые: на то, что существует (действительная ценность), и на то, что субъект представляет как ценностное (воображаемая ценность) [24, с. 189-190]. Согласно третьей классификации, в зависимости от выполняемых функций ценности могут быть первичными, вторичными, третичными [24, с. 190-191]. Четвертая классификация выделяет ценности априорные и апостериорные. Первые — это ценности, являющиеся предметом врожденных потребностей человека (пища и т. д.), вторые — потребностей, устанавливаемых обществом (культурные потребности и т. д.) [24, с. 191]. Пятая классификация рассматривает ценности во временном контексте и подразделяет их на нынешние, прошлые и будущие [24, с. 193-194]. В рамках следующей классификации выделяют-
ся финальные и инструментальные ценности. Здесь ценности рассматриваются с точки зрения цели, которой служит та или иная ценность: «Финальная ценность — это целевая ценность, которая будучи результатом процесса создания ценностей, пробуждает у нас определенную потребность, поскольку выступает в качестве ее предмета. Инструментальная ценность — это ценность средства, которое необходимо в качестве орудия создания финальных ценностей» [24, с. 194]. Еще одна классификация подразделяет ценности на утилитарные, эстетические, правовые, религиозные и т. д. [24, с. 194].
В контексте решения проблемы обоснования аксиологических оснований профессиональной позиции педагога особый интерес для нас представляют нравственные ценности, ко -торые становятся этической нормой. Как этическая норма они приобретают значение принципов (норм) педагогической деятельности, которые и реализуются в адекватной содержанию деятельности профессиональной позиции.
Нравственные ценности — это одна из форм проявления моральных отношений в обществе. Под нравственной ценностью понимается, во-первых, нравственное значение личности и ее поступков и, во-вторых, ценностные представления, относящиеся к области морального сознания.
Как утверждает М. С. Каган, такие нравственные ценности, как Добро, Благородство, Справедливость, Самоотверженность, Бескорыстие, Альтруизм и др., непосредственно проявляются в поступках человека, совершенных по отношению к другому человеку, но характеризуют не проявление (внешний облик, «тело») этого поступка, а его внутренний импульс, его духовную мотивацию, «...поэтому нам не нужно видеть, как совершен поступок, чтобы дать ему нравственную оценку, необходимо лишь знать, почему он совершен: скажем, узнав, что некто бросился в воду, спасая тонущего, я не могу вынести нравственное суждение заочно, прочитав об этом в газете, но при этом должен либо знать, либо предполагать, чем вызвано это действие — нравственным чувством, или желанием покрасоваться перед окружающими, или корыстным стремлением получить награду за этот подвиг, или безрассудством пьяного, или страхом перед начальством, которое приказало это сделать... Уже Демокрит понимал, что нравственной оценке подлежит не сам поступок человека, а его мотивация» [19, с. 107].
Мы считаем, что именно нравственные ценности являются аксиологическими основаниями
профессиональной позиции педагога, так как они как любовь, уважение, внимание и забота о счас-находят свое выражение через такие отношения, тье другого, т. е. нравственные отношения.
Библиографический список
1. Разин, А. В. Этика [Текст] : учебник для вузов / А. В. Разин. — М. : Академический проект, 2003. — 624 с.
2. Аристотель. Сочинения [Текст] : в 4 т. Т. 4 / Аристотель. — М. : Мысль, 1983. — 830 с.
3. Министр образования запретила произносить слово «услуга» в школах [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.rbc.ru/rbcfreenews/57ea456d9a794718ec893ec5.
4. Работа учителя является призванием, а не услугой [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.edu.ru/news/education/rabota-uchitelya-yavlyaetsya-prizvaniem-a-ne-uslug/.
5. Борытко, Н. М. Теория и практика становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук / Н. М. Борытко. — Волгоград, 2001. — 275 с.
6. Васильева, А. Н. Педагогические условия развития профессиональной позиции педагога-воспитателя [Текст] / А. Н. Васильева // Сибирский педагогический журнал. — 2006. — № 6. — С. 98-101.
7. Вершловский, С. Г. Социально-педагогические проблемы профессионального становления учителя [Текст] / С. Г. Вершловский // Особенности социально-профессиональной позиции молодых учителей : сб. науч. тр. — Л. : ИОВ РАО, 1981. — С. 6-22.
8. Вершловский, С. Г. Социально-педагогические проблемы непрерывного образования учителей [Текст] / С. Г. Вершловский // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров : межвуз. сб. науч. тр. — Самара : СамГПИ, 1993. — С. 3-9.
9. Воронина, М. В. Особенности формирования профессиональной позиции будущего педагога в период его обучения в вузе [Текст] / М. В. Воронина // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2015. — № 7 (160). — С. 128-132.
10. Дементьева, М. А. Становление профессиональной позиции будущего учителя начальных классов в ходе педагогической практики [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / М. А. Дементьева. — Саратов, 2012. — 24 с.
11. Кузьмина, Н. В. Формирование педагогической направленности у студентов в процессе изучения педагогики и психологии [Текст] / Н. В. Кузьмина. — СПб., 2006. — 124 с.
12. Лесохина, Л. Н. Ориентация на воспитательную деятельность и профессиональная позиция молодого учителя [Текст] / Л. Н. Лесохина // Особенности социально-профессиональной позиции молодых учителей : сб. науч. тр. — Л. : ИОВ РАО, 1981. — С. 23-41.
13. Лобанова, Н. Н. Профессиональная компетентность педагога [Текст] / Н. Н. Лобанова. — Самара. : Асгард, 2001. — 106 с.
14. Маркова, А. К. Психология труда учителя [Текст] / А. К. Маркова. — М. : Просвещение, 2010. — 192 с.
15. Репринцев, А. В. Интеллигентность как форма проявления социальной и профессиональной позиции российского педагога [Текст] / А. В. Репринцев // Вестник Костромского гос. ун-та. Серия : Педагогика. Психология. Социокинетика. — 2008. — Т. 14. — № 4. — С. 27-36.
16. Руденко, И. В. Профессиональная позиция как интегральная характеристика личности современного педагога-организатора детского общественного объединения [Текст] / И. В. Руденко // Вестник психотерапии. — 2007. — Т. 29. — № 24. — С. 148-154.
17. Мясищев, В. Н. Психология отношений : избранные психологические труды [Текст] / В. Н. Мя-сищев. — М. : Институт практической психологии ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1995. — 356 с.
18. Бездухов, В. П. Культура и образование [Текст] / В. П. Бездухов // Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин, В. П. Бездухов. — Самара : СГПУ, 2002. — С. 67-173.
19. Каган, М. С. Философская теория ценности [Текст] / М. С. Каган. — СПб. : Петрополис, 1997. — 205 с.
20. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики [Текст] / А. Н. Леонтьев. — М. : МГУ, 1981. — 584 с.
21. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. — М. : Политиздат, 1975. — 304 с.
22. Братусь, Б. С. Нравственное сознание личности : Психологическое исследование [Текст] / Б. С. Братусь. — М. : Знание, 1985. — 64 с.
23. Выжлецов, Г. П. Аксиология культуры [Текст] / Г. П. Выжлецов. — СПб. : Санкт-Петербургский ун-т, 1996. — 156 с.
24. Брожик, В. Марксистская теория оценки [Текст] : [пер. со словац.] / В. Брожик. — М. : Прогресс, 1982. — 264 с.
