CC BY
23
УДК 378.14.015.62 001: 10.31862/2073-9613-2019-4-55-62
ББК 74.489
АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА К РАБОТЕ В СРЕДНИХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ
I Л.А. Милованова
Аннотация. В статье рассмотрены аксиологические аспекты подготовки будущих учителей иностранных языков для работы в средних общеобразовательных учебных заведениях. Проанализированы характерные особенности профильного и профильно-ориентированного обучения школьников иностранному языку и определены этапы профессиональной подготовки учителя к условиям и специфике профильной школы. Автором предложена номенклатура аксиологических стратегий, способствующих созданию устойчивых побуждений и мотивов студентов к овладению системой ценностей как «концентрата культуры». Выявлена и обоснована необходимость создания специально организованного дидактического средства, которое представляет собой педагогическую конструкцию, включающую в себя три типа личностно-развивающих ситуаций. Обосновывается мысль о том, что ведущим компонентом содержания таких ситуация являются аксиогенные ситуации, имеющие особую значимость для решения проблем ценностного и мотивационного аспектов подготовки будущих учителей иностранных языков. 55
Ключевые слова: аксиологические стратегии, профильное и профильно-ориентированное обучение иностранному языку, ценности педагогического образования, личностно-развивающие ситуации, аксиогенные ситуации.
AXIOLOGICAL ASPECTS OF TRAINING A FOREIGN LANGUAGE TEACHER FOR SECONDARY SCHOOLS
I L.A. Milovanova
Abstract. This article deals with the axiological aspects of training a foreign language teacher for secondary schools. The characteristic features of
© Милованова Л.А., 2019
licc) © 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
4 j 2019 Преподаватель ^
the profile and profile-oriented teaching students a foreign language are analyzed and the stages of teacher training for this educational process are determined. The author proposes a nomenclature of axiological strategies that contribute to the creation of sustainable motivations of students to master the moral value system. The necessity of creating a specially organized didactic instrument, which represents three types of personality-developing situations, is identified and justified. The idea is also justified that the leading component of the content of such a situation is an axiogenic situation, which counts for particular importance to settle the issue of the value and motivation aspects of training future foreign language teachers.
Keywords: axiological strategies, specialized and profile-oriented teaching of a foreign language, values of teacher education, personality-developing situations, axiogenic situations.
56
Ведущая цель современного педагогического образования наряду с высокой предметной квалификацией предполагает, что будущий учитель способен подготовить своих учеников к выполнению различных социальных и трудовых функций. В этой связи важной задачей является их способность передать своим воспитанникам наследие духовной культуры, ценностные и моральные установки общества.
Сказанное выше актуализирует проблему разработки не только методических основ, но и определения аксиологических стратегий процесса подготовки учителей иностранного языка для организации обучения школьников в системе среднего общего образования.
Номенклатура названных стратегий может быть представлена следующим списком:
• развитие креативно и критически мыслящей личности, активно и целенаправленно познающей мир, осознающей ценность педагогического образования;
• формирование у обучающихся мотивации к целенаправленной пе-
дагогической деятельности в условиях основной и средней (полной/профильной) школы;
• привитие студентам комплекса универсальных межличностных отношений и этических и моральных ориентаций;
• формирование общекультурной и национальной целостности как составляющих гражданской идентичности личности будущего учителя иностранного языка (ИЯ);
• формирование коммуникативной компетенции будущих учителей ИЯ в межкультурной и межэтнической коммуникации как аксиологическая основа педагогической деятельности;
• развитие готовности поддерживать национальные и общечеловеческие (гуманистические) ценности, отстаивать свою гражданскую позицию;
• будущий учитель ИЯ основной и средней (полной) школы как личность, которая дорожит мнением других людей, умеет вести продуктивный диалог, достигает эмпатии и успешно взаимодействует со всеми
Преподаватель
ЕК
4/2019
участниками учебно-воспитательного процесса.
В отечественной методической литературе в настоящее время уделяется достаточное внимание профессиональной подготовке будущего учителя иностранных языков для средней общеобразовательной школы с учетом, в том числе, перечисленных выше стратегий: пути совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка рассматриваются М.А. Ариян (2003), Р.М. Асадуллиным (2005), К.Э Безу-кладниковым (2009), Е.Г. Белонож-киной (2009), И.В. Боговской (2013), Б.А. Крузе (2014), С.Н. Макеевой (2013), М.А. Мосиной (2014), Н.С. Ру-биной (2012), А.Н. Шамовым (2014), Н.В. Языковой (2008) и др.
Заслуживают внимания работы отечественных методистов, посвященные проблемам модернизации языкового образования учащихся средней общеобразовательной школы и организации профильной подготовки старшеклассников на уроках иностранного языка (И.Л. Бим, М.Л. Вайс-бурд, Л.А. Милованова). Проблемам предпрофильной подготовки школьников с ориентацией на филологический профиль (иностранные языки) посвящены работы Н.П. Грачевой, М.А. Лытаевой, А.В. Щепиловой. Вопросы теоретического и практического аспектов разработки программ для профильного обучения решались в работах О.Г. Полякова. Требования к разработке авторских программ и курсов иностранного языка представлены в работах Е.Н. Солововой. Рекомендации к составлению элективного курса по культуроведению США в системе профильного обучения иностранному языку (гуманитарно-филологический
профиль) представлены в работе В.В. Сафоновой и П.В. Сысоева. Возможностям дистанционного обучения иностранному языку в рамках профильного обучения посвящены исследования Е.С. Полат.
Одновременно с теоретическими начали формироваться и практические предпосылки, способствующие решению проблемы подготовки учителя иностранных языков в современных условиях. К ним, в первую очередь, следует отнести принятие закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2002 № 273-Ф3 (ред. от 07.03.2018), Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы, Проекта модернизации педагогического образования РФ, Национальной доктрины образования в РФ, Профессионального стандарта педагога.
Однако при таком широком рассмотрении процесса профессионального обучения будущего учителя иностранных языков для средней общеобразовательной школы мы не нашли достаточных теоретических и практических разработок, в которых 57 был бы рассмотрен и обобщен опыт подготовки учителя к работе на старшей ступени в системе профильного и профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку в комплексе от этапа постановки задач такого обучения до стадии внедрения эффективной методики в систему иноязычного образования. Важным условием, на наш взгляд, в процессе подготовки такого учителя является необходимость поэтапной работы, которая позволит эффективно организовать учебно-воспитательный процесс и достичь искомого результата.
4/2019
Преподаватель
ВЕК
58
Для решения обозначенной проблемы возникла необходимость в выделении и описании трех этапов, согласно которым мы предлагаем организовать данный процесс: информа-тивно-мотивационного, деятель-ностного и рефлексивно-оценочного. Название и содержание названных этапов открыто для критики и коррекции, в силу неизбежной субъективной позиции автора.
Главное назначение первого — информативно-мотивационного этапа состоит в создании устойчивых побуждений и мотивов студентов — будущих учителей иностранных языков к овладению системой ценностей как «концентрата культуры» как своей, так и культуры народа страны изучаемого языка. Особое значение при этом приобретает общая культура учителя, которая является одновременно основой педагогического мастерства и условием педагогического творчества. Система необходимых филологических, психолого-педагогических, методических, социальных и специальных предметных знаний является обязательной составляющей мастерства, а значит, и культуры учителя.
Учитель иностранных языков, готовящийся к работе на заключительном этапе овладения школьниками иностранным языком, должен знать специфику работы в условиях старшей — профильной школы, где предполагается не только профильное — в рамках филологического профиля, но и профильно-ориентированное (в условиях нефилологических — естественнонаучного, социально-экономического, технологического профилей) обучение иностранному языку.
Обратимся к понятийной стороне анализируемого явления — про-
цесса обучения ИЯ в профильной школе.
Под профильным обучением иностранному языку нами понимается «система специализированной подготовки старшеклассников общеобразовательной школы в образовательной области «филология» (иностранный язык), ориентированной на достижение выпускниками углубленного уровня владения иноязычной коммуникативной деятельностью, предусматривающей аутентичность иноязычного речевого поведения ситуациям и задачам непосредственного или опосредованного общения с носителями языка. Профильно-ориентированное обучение иностранному языку — овладение иностранным языком в рамках нефилологического профиля, диктуемое характерными особенностями будущей профессии и выбранного профиля и способствующее достижению, как минимум, функционального / рабочего владения иностранным языком, т.е. предполагающего языковую корректность и функциональную адекватность ситуациям профессионально ориентированного иноязычного общения» [1, с. 11].
В качестве теоретической основы проектирования и реализации вышеназванной системы обучения иностранным языкам на первом этапе необходимо ознакомить студентов с такими методологическими подходами, как:
• гуманистический подход, при проектировании профильно-ориентированного обучения иностранному языку создаются условия для развития личности, способной усвоить общечеловеческие ценности;
• культурологический и аксиологический подходы: направленность
Преподаватель
4/2019
преподавания на восприятие школьником достижений мировой культуры как системы ценностей, знаний, опыта, как инструмента реализации своих профессиональных потребностей, личностных смыслов и ценностей;
• личностно-деятельностный подход — формирование в обучаемом личностных функций, способствующих самореализации, самовоспитанию, взаимодействию с окружающими средствами диалога, что необходимо для совершенствования личностного роста;
• коммуникативный подход, использование иностранного языка в естественных для профессионального общения условиях и целях или максимально приближенных к ним;
• компетентностный подход, направленность обучения на становление социально зрелой, сформированной личности.
Названные подходы являются взаимодополняющими и показывают многомерность понятия теоретической основы процесса обучения иностранному языку в рамках профильной школы.
Тезис о том, что культура личности учителя складывается из знаний, ценностных ориентаций, потребностей в характере ее общения и созидательной деятельности, сформулирован Л.А. Байковой и Л.К. Гре-бенкиной, которые полагают, что «культура личности — это гармония культуры знания, творческого действия, чувств и общения» [2, с. 22].
В этой связи второй этап — дея-тельностный — связан с включением студентов в разнообразную по форме и содержанию учебную и практическую деятельность и направлен на освоение культурно-обусловлен-
ных образцов профессионального и коммуникативного поведения.
Основное внимание на данном этапе уделяется межкультурной, этикетной, процессуальной, профессионально-личностной и ценностно-смысловой подготовке студентов к будущей работе в средней школе и развитию их навыков, умений, личностных качеств и ценностных ориен-таций в рамках специально организованного дидактического средства, которое представляет собой комплекс личностно-развивающих ситуаций.
Ниже мы приводим их типологические характеристики.
1. Побудительно-оценочная ситуация
Характеристика содержания: осознание студентами задач по обучению школьников иностранному языку в соответствие с их профильной подготовкой; способность соотнести изучаемый материал в иностранном языке с основами знаний учащихся по дисциплинам выбранного профиля; оценка значимости поиска, извлечения, систематизации, обобщения и накопления новых знаний по иностранному языку и проблемам профильных предметов, имеющим для учащихся личностный смысл.
Способ построения ситуации: подбор студентами особых ситуаций, которые В.И. Карасиком названы аксиогенными ситуациями, представляющими собой «ценностно насыщенные фрагменты бытия, имеющие особую значимость для понимания действительности» [3, с. 156]. Как полагает исследователь, такие ситуации фиксируются в текстах определенных форматов и жанров, таких, например, как притчи, посло-
59
4/2019
Преподаватель
ВЕК
вицы, афоризмы, жизненные истории, художественные тексты. Примерами таких текстов могут быть пословицы о необходимости и ценности труда, ответственности, сознательном отношении к предмету своей деятельности, целесообразности принимаемых решений.
Форма предъявления ситуации: разработка и обоснование студентами фрагментов уроков для учащихся профильных классов, постановка заданий, способствующих, например, определению главной идеи текста по заглавию; узнаванию в тексте знакомых лексических и грамматических структур; с их помощью определению основного содержания текста или извлечению полезной информации.
Личностные функции субъектов обучения, актуализуемые в ситуации: мотивирующая, коллизийная, свобода выбора, рефлексивная.
2. Конструктивно-аналитическая ситуация
Характеристика содержания: про-„п гнозирование и перспективное плани-60 рование способов решения задач по обучению учащихся требуемому уровню коммуникативной компетенции, оценка возможностей фрагментов содержания и средств обучения.
Способ построения ситуации: анализ студентами потребностей учащихся в профильном или профильно-ориентированном курсе иностранного языка, подбор соответствующего содержания, средств и форм обучения, что способствует формированию умений проектировочного и конструктивного компонента учебной деятельности студентов.
Форма предъявления ситуации: постановка заданий, способствую-
щих отбору учащимися информации (лингвистической и профильной), композиционному построению текста, трансформированию его в схемы, таблицы, чертежи, графики, рисунки и наоборот: конструированию текста на их основе.
Личностные функции субъектов обучения, актуализуемые в ситуации: ориентирующая, критическая, творчески преобразующая.
3. Регулятивно-коммуникативная ситуация
Характеристика содержания: моделирование студентами процесса профильно-ориентированного общения, конструирование системы принципов, планов и правил, направленных на взаимоотношения и взаимодействия речевых партнеров, что обеспечивает коммуникативную деятельность в ситуациях профессионального общения.
Способ построения ситуации: отбор студентами ситуаций, способствующих формированию умений коммуникативного и общеорганизаторского компонента учебной деятельности старшеклассников в профильно-ориентированном курсе иностранного языка.
Форма предъявления ситуации: введение студентов в ситуации, способствующие усвоению и использованию речевых средств с учетом их функций; познанию нового; достижению коммуникативных намерений в соответствии с поставленной целью.
Личностные функции субъектов обучения, актуализуемые в ситуации: рефлексивная, творчески преобразующая, обеспечения уровня духовности в соответствии с профессиональными притязаниями.
Преподаватель
4 / 2019
Мы полагаем, что названные педагогические ситуации (побудительно-оценочная, конструктивно-аналитическая, регулятивно-коммуника-тивная) способны обеспечить достижение необходимого уровня усвоения студентами профессиональных компетенций, что, в свою очередь, способствует формированию представлений будущих учителей иностранных языков о профессиональной деятельности в условиях профильной школы.
Содержание описанных выше ситуаций должно быть профессионально-направленным, согласовываться с устремлениями и интересами студентов, способствовать актуализации их личностных функций. Кроме того, алгоритм заложенных в них действий должен включать те умения (в том числе и интеллектуальные), которые предполагается сформировать или развивать. Учебные ситуации дают возможность будущим учителям иностранного языка успешно решать основную задачу — обучать школьников профильно-ориентированному общению на иностранном языке средствами такого общения. Главной чертой такого обучения является его дея-тельностный характер, так как основу построения занятий по иностранному языку составляет коммуникативная деятельность. Студенты несут (или воспринимают) определенную информацию, излагают ее в процессе общения друг с другом и с преподавателем, обмениваются мнениями, реагируют на услышанное, соглашаясь или не соглашаясь с собеседником. Аналогично преподаватель может выступать в роли объекта коммуникативного взаимодействия, являясь реципиентом информации, исходя-
щей от самих обучаемых, либо от их действий, характеризующих уровень их профильных и лингвистических знаний и степень сформированности умений.
Третий этап — рефлексивно-оценочный — обобщает результаты работы по формированию необходимых профессиональных компетенций студентов и направлен на рефлексию и оценку ими своей учебной деятельности. Для этой цели студенты используют методическое портфолио, иллюстрирующее их достижения.
Описанные проблемы профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков средней общеобразовательной школы в ее аксиологическом проявлении были обсуждены в рамках международного форума «Аксиология иноязычного образования в контексте подготовки педагога будущего», прошедшего в МПГУ в институте иностранных языков 6—7 декабря 2019 г. В работе секции, посвященной ценностным и мотиваци-онным аспектам подготовки учителя к работе в средних общеобразовательных учебных заведениях приняли участие ученые и педагоги-исследователи (И.В. Бганцева, К.Э. Безуклад-ников, М.В. Данилин, К.А. Захарова, Я.Р. Иванова, А.С. Караваева, Н.Ф. Ко-ряковцева, Б.А. Крузе, В.П. Кузов-лев, Л.А. Милованова, О.А. Обдало-ва, А.А. Прохорова, Д.В. Сувернева, М.А. Тульнова, В.А. Цыбанева), занимающиеся проектированием, управлением и мониторингом процесса подготовки учителей иностранного языка для организации обучения школьников в системе основного и среднего (полного) общего образования. Ключевыми задачами секции явились:
61
4/2019
Преподаватель ^
1) обсуждение наиболее актуальных научных проблем лингводидак-тики профильной школы;
2) обеспечение обмена научными достижениями;
3) формирование информационной базы данных о перспективных научных исследованиях и разработках;
4) активизация научного творчества молодых ученых;
5) апробация результатов научных исследований.
В качестве основного итога состоявшегося обмена научными мнениями можно констатировать, что все участники секции уверены, что на современном этапе развития общества «абсолютной ценностью общества становится человек (личность); а целью образования — развитие личности» [4].
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Милованова, Л.А. Иностранные языки в профильной школе: учеб. пособие для учителей, асп. и студ. Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009.
2. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: учебное пособие / под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. 3-е изд., испр. и доп. Москва: Педагогическое общество России, 2001.
3. Карасик, В.И. Языковая спираль: ценности, знаки, мотивы. Волгоград: Парадигма, 2015.
4. Никандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000.
REFERENCES
62
1. Karasik V.I. Yazykovaya spiral: cennosti, znaki, motivy. Volgograd, Paradigma, 2015. (in Russian)
2. Milovanova L.A. Inostrannye yazyki v profilnoj shkole: ucheb.posobie dlya uchitelej, asp. i stud. Volgograd, 2009. (in Russian)
3. Nikandrov N.D. Rossiya: socializaciya i vospitanie na rubezhe tysyacheletij. Moscow, Peda-gogicheskoe obshchestvo Rossii, 2000. (in Russian)
4. Pedagogicheskoe masterstvo ipedagogicheskie tekhnologii: uchebnoeposobie, pod red. L.K. Gre-benkinoj, L.A. Bajkovoj. 3-e izd., ispr. i dop. Moscow, Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii, 2001. (in Russian)
Милованова Людмила Анатольевна, доктор педагогических наук, профессор, кафедра методики преподавания иностранных языков, Московский педагогический государственный университет, [email protected]
Milovanova L.A., ScD (Pedagogy), Professor, Department of Methodology of Teaching Foreign Languages, Moscow Pedagogical State University, [email protected]
Преподаватель ^
4/2019
