CC BY
14
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.016:81(091)
М. В. Булыгина
АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА РЕГИОНАЛЬНОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Статья посвящена одной из актуальных проблем отечественного языкового образования - повышению качества обучения иностранным языкам и культурам в условиях массовой общеобразовательной школы. В результате анализа действующих нормативных документов и перспектив дальнейшего развития выделены ценностные ориентиры языкового образования в области иностранных языков, которые соотносятся с уровнем достижений и опытом дореволюционного обучения. Впервые проблема рассматривается на региональном уровне, на материале одного из отдаленных от центра территорий России - Южного Зауралья.
Основными методами исследования выступили историко-логический и компаративный (сравнительный) анализ ряда аспектов дореволюционного языкового образования, отраженных в дошедших до нас информационных источниках, преимущественно в неизвестных ранее архивных документах.
Актуализация изложенного в статье историко-педагогического опыта позволит, с одной стороны, сохранить отечественные языковые традиции, с другой - реализовать на уровне регионов инновационные проекты, способствующие совершенствованию языкового образования, многоязычию и поликультурности общества.
Ключевые слова: языковое образование, поликультурность, многоязычие, разноуровневая языковая политика, модератор иноязычной культуры.
Abstract. The paper deals with one of the most urgent problems of language teaching in Russia - the need for raising the quality of foreign language and culture teaching in compulsory secondary school. By analyzing the current normative documents and perspectives of further development, the basic values of language teaching were highlighted, correlated with the teaching experience and achievements of the pre-revolutionary era. For the first time, the issue was discussed at the regional level of one of the remote Russian territories-to the south of the Urals.
The basic research methods include the historical, logical and comparative analysis of language teaching in the pre-revolutionary era reflected in some previously unknown archives documents.
The updating of the historic pedagogical experience emphasized in the paper could, on the one hand, preserve the national language teaching traditions, and on the
other hand, give way to innovative regional projects facilitating the language teaching, multilingualism and multicultural trends in society.
Index terms: foreign language teaching, poly-culture, multilingualism, differentiated lingual policy, moderator of the foreign language culture.
Современное развитие общества ставит новые задачи в области образования, среди которых выделяется необходимость совершенствования обучения иностранным языкам в рамках общеобразовательной школы. Документы нормативного и проективного плана (Национальная доктрина образования РФ, Проект федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», Концепция долгосрочного социально-экономического развития страны на период до 2020 г.) конкретизируют требования к языковому образованию: достижение национального согласия, формирование гражданской ответственности на основе диалога культур и культурно-нравственное развитие обучаемых путем интериоризации ценностей семьи, культурно-регионального сообщества, своего народа, нации, всего человечества.
В современных условиях развития цивилизации и глобализации культур отечественное языковое образование призвано осуществлять процессы мульти/поликультурности и межкультурной интеграции в рамках школьной системы. Эта задача предусматривает обновление языковой политики государства, организацию полиязыкового и поликультурного школьного образования, достижение многоязычия в отечественном образовательном пространстве. По замыслу разработчиков, ведущей тенденцией языкового образования должны стать поликультурность и языковой плюрализм, которые приведут к расширению спектра изучаемых языков, сбалансированности их изучения, в том числе на уровне младшего школьного звена, введению в общеобразовательной массовой школе изучения второго иностранного языка.
Последнее требование выдвигается сегодня в качестве прерогативы языкового образования, так как изучение двух иностранных языков стимулирует непрерывное развитие личности, повышение общей образованности и культуры, соответствует международным тенденциям, обозначенным в документах совета Европы и ЮНЕСКО [2, 14, 16]. Отсутствие языковой компетентности способно нанести не только образовательный, но и значительный психологический урон: в этом случае теряется важный гуманитарно-образовательный, лингвистический, культурно-экономический и, естественно, глобальный смысл языкового образования, у выпускников школ формируется «комплекс гуманитарно-языковой неполноценности» [15].
Названные тенденции находят отражение в новых стандартах языкового образования, предполагающих формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции в единстве ее составляющих (речевой, языковой, социокультурной, учебно-познавательной, компенсаторной), что должно способствовать становлению личности выпускников школ, формированию у них научной картины мира, критического мышления, социальной адаптации, их конкурентоспособности на рынке труда.
Выдвинутые задачи требуют решения на всех уровнях - от государственного до регионально-локального, от теоретического до практико-ори-ентированного. Поиск их решения должен ориентироваться не только и не столько на уже сложившиеся (в основном европейские) образовательные системы, но и на уже имеющийся положительный отечественный опыт, несомненно, также обладающий аксиологической значимостью.
В статье предпринята попытка провести параллели между ценностными ориентирами современного языкового образования и опытом дореволюционного обучения языкам и культурам в одной из отдаленных от центра территорий России - Южном Зауралье. В историческом административном делении эта территория относилась к Оренбургской (восточная часть Челябинского уезда), Пермской (Шадринский и Далматовский уезды) и Тобольской губерниям. При отличиях в органах управления образованием (Оренбургский и Западно-Сибирский учебный округа), при разных подходах к развитию образования локально-региональных органов управления (земские органы самоуправления Пермской губернии, отсутствие таковых на территории Западной Сибири, специфические казачьи органы самоуправления Оренбургской губернии) в целом региону удалось достичь релевантно высокой результативности языковой подготовки.
В контексте актуальных требований современного образовательного процесса среди аксиологически значимых достижений прошлого можно выделить следующие.
I. Изучение широкого спектра иностранных языков с целью удовлетворения общественных и личных потребностей в языковом обучении.
Практический опыт регионального языкового образования накапливался достаточно быстро, на протяжении нескольких десятилетий. Он основывался на нормативной базе общегосударственного уровня, но имел регионально-локальные особенности социально-исторического и организационно-методического планов. В результате к 1917 г. в гимназической системе языковое образование было представлено модулями, включавшими
от двух (реальные гимназии) до четырех-пяти (классические гимназии) иностранных языков. Учащиеся старших классов имели возможность расширить языковое образование за счет изучения древнееврейского, а по желанию и других языков (Оренбургский учебный округ). Студенты коммерческих училищ обучались профильно-ориентированным коммуникативным умениям и получали знания в области будущей профессии. Образовательная система Южного Зауралья предусматривала обучение двум древним языкам (латинскому, реже - греческому) и трем новым иностранным языкам: немецкому и французскому (наиболее распространенным и востребованным в социально-экономической жизни региона), а также английскому языку. Особое внимание к изучению последнего возникло перед революцией в Курганском уезде, что объясняется развитием торговых отношений с англоязычными странами и созданием совместных предприятий [4, 12].
II. Многоязычие, ставшее нормой для многих слоев зауральского социума. Образовательные традиции диктовали усвоение нескольких иностранных языков в период обучения (в школе, с домашним учителем или репетитором). Закрепившиеся социально-бытовые установки ориентировали на их коммуникативно-культурное (межкультурное) использование (общение, чтение художественной литературы, взаимодействие в заграничных путешествиях и т. д.). Во многих сферах владение иностранными языками относилось к необходимым профессиональным компетенциям -это касалось, например, учителей, сотрудников иностранных фирм, священнослужителей (обязательное знание древнегреческого языка), инженеров (минимальное знание немецкого и латинского языков), врачей и т. д.
Для одних слоев населения знание нескольких языков оставалось маркером происхождения (дворянство), для других приобрело социально-личностную значимость и удовлетворяло общественные и личные потребности (купечество, мещане, состоятельные крестьяне). Социально-личностный аспект поддерживался следующими мотивами:
1) возможностью получения гимназического образования и продолжения обучения в других учебных заведениях региона;
2) использованием языкового образования как «социального лифта», позволяющего продвинуться по служебной (социальной) лестнице: получить место в конторе иностранной фирмы, изменить свой социальный статус, круг общения и т. д.;
3) стремлением повысить интеллектуальный и культурный уровень;
4) намерением улучшить материальное положение (например, путем репетиторства, трудоустройства в иностранную фирму, открытия собственного совместного предприятия и т. д.).
III. Познание культур в процессе соизучения языков и культур. Наряду с развитием и совершенствованием коммуникативной компетенции дореволюционное языковое образование обязательно предусматривало знакомство с культурой стран изучаемых языков. Большей частью это происходило в процессе чтения литературных отрывков (оригинальных или малоадаптированных), разбора их содержания (объяснительное чтение) с последующим обсуждением как на лингвистическом (стилистическом, грамматическом, лексическом), так и идейно-содержательном уровне. Глубокое проникновение в смысл читаемого служило не только образовательным, но и воспитательным целям, поэтому в каждой гимназии имелись две библиотеки: фундаментальная и ученическая, с произведениями «разных известнейших классических авторов и лучших ученых творений иностранных и российских» [11]. Критериями отбора литературы для чтения служили культурологическая, историческая и лингвистическая ценность текстов, воспитательные возможности содержания как источники примеров для подражания, интерес обучаемых.
На учителе лежала ответственность за усвоение учащимися смысла текстов и достижение требуемого уровня понимания, поэтому «чтению авторов» уделялось особое внимание. С современной точки зрения это был процесс включения обучаемых в «диалог культур» и способ интеоризации общечеловеческих и национальных ценностей.
IV. Роль учителя как модератора иноязычной культуры. В условиях значительной географической удаленности Южного Зауралья от стран изучаемых иностранных языков, незначительного числа дворян и инофо-нов учитель становился модератором иноязычной культуры. От его увлеченности своим делом, профессионализма зависела мотивированность учащихся к освоению языков, уровень овладения ими, степень проникновения в иноязычную культуру, общая результативность обучения. Важным в этом отношении является исторический опыт гимназий г. Кургана Тобольской губернии и г. Шадринска Пермской губернии в следующих областях:
• привлечения к преподаванию высококвалифицированных педагогов-иностранцев: этнических немцев, подданных Австрии и Швейцарии;
• предоставления учителям иностранных языков возможности повышать уровень коммуникативной компетенции и глубже познавать культуру, в том числе педагогическую, стран изучаемых языков в языковой среде;
• повышения образовательного ценза и квалификации учителей;
• обмена опытом разных уровней [4, 9, 12].
V. Разноуровневый подход к реализации языковой политики. Этот подход проявился в Южном Зауралье при массовом введении иностранного языка как учебного предмета в школьную систему. Решения, принятые на государственном уровне, не финансировались должным образом, часто не имели четких педагогико-методических установок, а потому «замещались» в рамках регионального и локального уровней.
На региональном уровне (уровень губернии/уезда) органы управления образованием расширяли источники финансирования путем привлечения частного капитала, перераспределения налогов; уточняли государственные стандарты относительно иностранных языков (в соответствии с «местными условиями» определялся спектр изучаемых языков, выбирался уровень коммуникативной компетенции, необходимый для региона), решали кадровые вопросы и обеспечивали учебно-методической литературой, распространяли в печати передовой опыт. Примерами уровневого подхода к реализации языковой политики являются разрешение женщинам преподавать новые иностранные языки в мужских гимназиях (Оренбургский учебный округ), публикация в печати программ обучения с методическими пояснениями, опубликование результатов проверок, пропаганда передового опыта обучения языкам, рекомендации по внедрению учебно-методической литературы (Оренбургский учебный округ, ЗападноСибирский учебный округ), расширение спектра изучаемых языков (Оренбургский учебный округ) [4, 5, 12].
На локальном уровне (уровень населенного пункта, конкретного учебного заведения) осознание необходимости языковой подготовки, ее важности для развития подрастающего поколения, значимости для экономической жизни региона выразились в стремлении к дальнейшему совершенствованию языкового образования, росту массовости и достижению общегосударственных стандартов. Земские органы самоуправления (городские и сельские) на условиях софинансирования оказывали материальную поддержку, включавшую: вознаграждение и доплаты учителям, обеспечение бесплатными учебниками и пособиями, материальную поддержку учащихся и т. д. (Шадринский уезд) [5, 7]. В тех регионах Южного
Зауралья, где не предусматривалось земское самоуправление, развивалась широкая благотворительность на дело образования, в том числе языкового (Курганский уезд): создавались общественные фонды, учреждались именные стипендии, проходила подписка и «кружечные» сборы, оказывалась разовая материальная помощь учащимся [12].
Самостоятельность в решении некоторых задач образовательной системы привели к отклонению от языковой политики государственного уровня. С одной стороны, это проявилось в снижении образовательных стандартов из-за уменьшения часов, работы неквалифицированных учителей, что всегда объяснялось «местными условиями» и «особенностями населения». С другой стороны, такое положение компенсировалось массовостью и доступностью языкового образования. Для региона был характерен демократический принцип отбора учащихся, давший возможность освоения языков детям крестьян (гимназии Шадринска и Далматова), казаков, переселенцев, а в некоторых случаях даже политических ссыльных (гимназии Кургана) [12]. Массовость обеспечивалась уменьшением стоимости обучения. При этом крупные городские гимназии не только не снижали образовательные стандарты, но стремились достичь уровня центрального региона.
Распространение и поддержка языкового образования на локальном уровне выразилась в расширении социальной базы благодаря уменьшению платы за обучение (типично для Оренбургского учебного округа), бесплатному предоставлению образовательных услуг (обучение английскому языку в гимназиях г. Кургана Западно-Сибирского учебного округа, обучение иностранным языкам в казачьих поселениях Оренбургского учебного округа); выделению льготных групп учащихся (малообеспеченные, дети-сироты и т. д.), обучение которых оплачивалось из средств учебного заведения, общины, именных стипендий, благотворительных поступлений [5, 12].
Среди наиболее ярких примеров осуществления описанной языковой политики можно назвать Шадринское 4-классное городское училище. В начале XX в. по просьбе родителей стоимость обучения в нем двум новым иностранным языкам была снижена более чем на 30% (с 15 до 10 руб.), по решению педагогического совета полностью освобождались от платы за обучение дети-сироты и дети из малоимущих семей при условии «удовлетворительного изучения ими языков», вознаграждение учителю в сумме 700-800 руб. обязались выплачивать городские власти и уездное земство» [12, с. 238-240]. В Далматовском городском училище частично
финансировали обучение иностранным языкам местные земские органы самоуправления. С 1909 г. бесплатным было обучение французскому языку в женской прогимназии Куртамыша (Челябинский уезд), с 1915 г. -английскому языку в женской гимназии Кургана, французский и немецкий языки за счет состоятельного односельчанина изучали в классической гимназии казацкой станицы Звериноголовская (с августа 1917 г.).
Это привело к значительному увеличению численности обучаемых, в частности новым иностранным языкам (древние языки входили в число обязательных учебных предметов в мужских учебных заведениях). Например, 40% мальчиков получали языковое образование по двум новым иностранным языкам в 4-классном городском училище, из 432 учениц женской гимназии 44% изучали французский язык, 22% - немецкий (Шадринск), в уездном мужском училище французским занималось 40 мальчиков, немецким - 50 (всего 66% учащихся) (Курган) [10, 12]. Есть примеры изучения иностранного языка отстающими учащимися: родители П. Панкова платили за дополнительные занятия по новым иностранным языкам 10 руб. в месяц (при общей стоимости обучения 10 руб. в год), родители И. Шубина оплачивали дополнительные занятия по всем предметам в сумме 25 руб. [3, 12].
Повышению качества языковой подготовки способствовало:
• формирование высококвалифицированного учительского корпуса путем отбора кадров и предоставления учителям возможности повышать свой образовательный ценз, обмениваться опытом (в том числе за границей). Шадринское уездное земство установило доплаты учителям, в том числе за службу в Сибири, заключало договоры, в которых предъявляло требования общепедагогического и морального характера, предоставило возможность давать частные уроки и совмещать занятия в нескольких учебных заведениях. Такая поддержка привлекала в школы повышенного типа г. Кургана квалифицированных учителей иностранных языков. За счет учебного заведения они посещали курсы повышения квалификации и учительские съезды. Курганские гимназии оплачивали даже заграничные стажировки (так, учительница французского языка К. В. Энгельфельд использовала заграничный отпуск в 1908 г., учитель немецкого и латинского языков Э. Бук в 1911 и 1912 гг. посещал Германию с целью изучения учебно-воспитательного процесса и совершенствования в языке и методике) [12]. Хорошее финансовое положение позволяло учителям повышать профессиональные языковые компетенции на собственные средства: регуляр-
но это делала, например, Х. О. Клер, учительница французского языка Шадринской женской гимназии; начальница названной гимназии, учительница математики Н. К. Лонгинова 4 раза выезжала за границу, в том числе и для совершенствования в английском, немецком, французском языках, знакомства с культурой и педагогическими инновациями Австрии, Англии, Бельгии, Германии, Италии, Франции, Швейцарии [1];
• развитие авторских методик обучения. Сочетание опыта с полученными новыми знаниями и творческий подход к работе позволяли учителям создавать авторские методики (Х. О. Клер, Е. Ф. Дниаховская, Э. Бук) [5, 6, 12];
• создание в учебных заведениях, населенных пунктах благоприятной языковой атмосферы: владение иностранными языками приветствовалось на всех уровнях и воспринималось как необходимость успешной социализации, профессиональной реализации и карьерного роста. Такие условия создавались, прежде всего, в крупных гимназиях с изучением нескольких иностранных языков, с традиционно сильными позициями классического образования (классическая гимназия г. Кургана) и в ориентированных на глубокое овладение новыми иностранными языками женских учебных заведениях, коммерческих училищах. В крупных женских гимназиях (шадринская «Белая гимназия», насчитывавшая до 800 учениц, и курганская Алексеевская гимназия - до 500) обучение языкам активно использовалось в воспитательных целях [3, 8, 12].
К созданию благоприятной языковой атмосферы приводило сотрудничество субъектов образовательного и управленческого процесса, подтверждаемое архивными документами (прошения учителей и руководителей учебных заведений, педагогического и попечительского советов, решения заседаний общественных советов, земств, городской думы, управы и т. д. по различным вопросам языкового образования). Учителя или руководители образовательных учреждений предлагали пути расширения (введение дополнительных иностранных языков, приглашение учителей, увеличение учебных часов, оплаты) или совершенствования (стажировки, методическое обеспечение, наглядность) образовательных услуг.
Зауральские гимназии, как правило, не отгораживались от общественности, не стремились к закрытости или элитарности. Достаточно гибко к решению проблем в образовании подходили земские органы самоуправления, которые всегда оказывали требуемую помощь. Руководство учебными заведениями практиковало обращение к общественности в лице родителей, состоятельных людей, меценатов, попечителей учебных заве-
дений. Обратная связь проявлялась в контроле (официальном и неофициальном) уровня достижений в языковом образовании. Представители общественности и органов управления присутствовали на публичных и выпускных испытаниях по родному и иностранным языкам, воспитательно-образовательных внеклассных мероприятиях, обязательным компонентом которых были выступления учащихся на иностранных языках; следили за успеваемостью по предметам языкового цикла.
Языковое образование способствовало усилению академической мобильности, предоставляя возможность обучения или прохождения стажировок за границей, социализации среди инофонов, что обеспечивало подготовку высокообразованных специалистов, способных к дальнейшему профессиональному росту и социальной успешности. Это положение доказывают исторические примеры успешной профессиональной деятельности и роста общего культурного уровня видных представителей регионального социума, обучавшихся или совершенствовавших свое мастерство за рубежом (среди них скульптор И. Д. Шадр, профессор исторической живописи Ф. А. Бронников, видный педагог и общественный деятель Н. К. Лонгинова, изобретатель, Почетный доктор Дрезденского университета Б. Балакшин и др.). Солидной языковой подготовкой обладали многие известные за-уральцы: профессор Томского университета, доктор медицинских наук Ф. М. Флоринский, изобретатель радио А. С. Попов, краевед, просветитель А. Н. Зырянов, математик и священник И. М. Первушин, поэт, переводчик, профессор словесности Московского университета А. Ф. Мерзляков, писатели А. Югов и К. Д. Носилов и др.
Актуализация историко-педагогического опыта языковой подготовки необходима в современных условиях, когда значительное число российских регионов уступают в уровне соответствующих достижений центральному региону и крупным образовательным центрам. Изученный опыт позволяет на основе отечественной ментальной доминанты реализо-вывать новые образовательные тенденции и сохранять историко-культурные педагогические традиции.
Литература
1. Бажина Н. М. Н. К. Лонгинова: материалы к биографии / / Шадрин-ская старина: краевед. альманах. Шадринск: ПО «Исеть», 1998. С. 132-139.
2. Бим И. Л., Биболетова М. З., Щепилова А. В., Копылова В. В. Иностранный язык в системе школьного филологического образования (концепция) // Иностр. языки в шк. 2009. № 1. С. 4-8.
3. Васильева А. М. Забытый Курган. Курган: Зауралье, 1997. 359 с.
4. Государственный архив Курганской области (ГАКО). Ф. 63. Д. 39.
5. Государственный архив Оренбургской области (ГАОО). Циркуляры по Оренбургскому учебному округу. 1875-1915.
6. Государственный архив г. Шадринска (ГАШ). Ф. 473. Д. 1848.
7. ГАШ. Ф. 482. Оп. 1. Д. 310.
8. ГАШ. Ф. 492. Оп. 1. Д. 94.
9. ГАШ. Ф. 492. Оп. 1. Д. 2129.
10. Клюкина А. А. Из истории женского образования в г. Шадринске (Мариинское училище) // Одиннадцатые Бирюковские чтения. Шад-ринск, 1994. С.99-101.
11. Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: СТУПЕНИ: ИНФРА-М, 2002. С. 10.
12. Михащенко А. Л. Становление и развитие образования в Российской провинции в 1719-1917 гг. (на материале Южно-Зауральского региона Западной Сибири): моногр. Курган: Курганск. гос. ун-т, 2004. 332 с.
13. Немирова О. Г., Новикова Е. В., Уткина А. В. и др. Курганская школа в XIX - начале XX в. Курган, 1993. 137 с.
14. Никитенко З. М. Школьное образование в Европе: современные тенденции языкового образования / / Иностр. языки в шк. 2010. № 2. С. 2-10.
15. Синагатуллин И. М. Новый миллениум: Роль и место иностранного языка в поликультурном социуме / / Иностр. языки в шк. 2002. № 1. С. 32-37.
16. Сысоев В. П. Языковое поликультурное образование / / Иностр. языки в шк. 2006. № 4. С. 10-12.
