CC BY
11
ством определенных общественных установок и особенностей психики размышлять, чувствовать и воспринимать окружающую реальность, к концу XX в. не только не потеряло свое значение, но, наоборот, на сегодняшний день играет значительную роль в современных процессах. Это позволяет нам уже сегодня констатировать тот факт, что человек XXI в. не превратится в очередной феномен научно-технического прогресса, не останется серой, безликой массой «стандартных современных людей». Он сохранит свою уникальную индивидуальность, сохранит свою групповую индивидуальность, свою этническую память и свое этническое прошлое.
Список литературы:
1. Аверинцев С.С. Символ // Философский энциклопедический словарь. - М., 1989.
2. Гегель. Философия духа // Энциклопедия философских наук: в 3 т. Т. 3.- М., 1977.
3. Купер. Энциклопедия символов. - М., 1995.
4. Колесникова Л.Н. Языковая личность в аспекте диалога культур. -Орёл, 2001.
5. Караулов Ю.Н. Языковое сознание, языковая картина мира, менталитет // Вавилонская башня: Слово. Текст. Культура. - М., 2003.
6. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. - М.: Политиздат, 1991.
7. Межкультурная коммуникация: язык-культура-ментальность: сб. науч. тр. - Саранск, 2005.
8. Петренко O.A. Этнический менталитет и язык фольклора. - Курск, 1996.
9. Юнг К. Человек и его символы. - М.: АСК. 1997.
АКСИОЛОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ПРАКТИЧЕСКИХ
ИНТЕРПРЕТАЦИЙ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПОСЛЕДСТВИЙ НАСИЛИЯ В ИСТОРИИ ДРЕВНЕВОСТОЧНЫХ ЦИВИЛИЗАЦИЙ
© Пчелинцева Е.В.*
Институт развития образования Ивановской области, г. Иваново
В статье прослеживается специфика историко-культурных процессов древнейших государств Ближнего и Дальнего Востока в контексте развития экстраполирования феномена преодоление последствий наси-
* Заведующий кафедрой Дошкольного и начального образования, кандидат педагогических наук, доцент.
лия, в различных сферах человеческой деятельности. С учётом того, что проблема насилия, преодоление его последствий неотделима от проблемы культуры, исторически сложившихся разнообразия взглядов на её научную (главным образом, философскую) и педагогическую суть, рассматривается ее взаимосвязь с меняющимися в цивилизацион-ном процессе представлениями о законах развития человека как природного, духовного и социального существа.
Рассматривая историческое наследие древних мыслителей, в контексте изучения генезиса феномена преодоления последствий насилия над ребенком, главное внимание акцентируется на выявлении гуманистических идей и опыта, ставших аксиологическим ориентиром для теоретических и практических интерпретаций данного феномена в истории образования.
Обращаясь, к исследованиям видных педагогов (А.И. Пискунов, В.М. Кралин, М.Г. Плохова и др.), указывающих на то, что «воспитание в древнейших государствах Ближнего и Дальнего Востока отражали в своем развитии эволюцию культурных, нравственных, идеологических ценностей», отметим, что «именно тогда проблема преодоления последствий насилия, все больше и больше проникает в различные сферы духовного развития общества и находит свое подтверждение в философских рассуждениях, трактатах мыслителей» [1, с. 5].
Так, рассуждая о направленности воспитания, мыслители Древнего Востока: Конфуций, Мэнцзы в своих сочинениях («Книга обрядов», «Заметки об учении»), указывали что, «правильное воспитание есть воспитание благородства, почтительности, правдивости», «достижение согласия между детьми и родителям, побуждает детей к легкости обучения, к самостоятельным размышлениям» [4]. Такое «умелое руководство», по мнению Конфуция, способствовало проявлению у ребенка творческого, самостоятельного поиска в решении сложных ситуаций. В то же время нельзя не отметить, что, определив принцип воспитания «учитель и ученик растут вместе» [4], Конфуций, по сути, обратился к методам гуманистической педагогики, указав на то, что преодолеть последствия насилия возможно при организации совместной деятельности, используя при этом, ситуации сотрудничества взрослого с ребенком.
Характерными чертами древневосточных цивилизаций, пронизанных духом воспитания без принуждения, то есть без насилия были обращения Мэнцзы (ок. 372-289 до н.э.) и Сюньцзы, к «доброй природе человека», имеющего уникальные человеческие качества, обладающего высокими моральными качествами и самое главное отличающегося своими индивидуальными способностями [4]. Кроме того, обозначенная и осмысленная значительно позднее, гуманистическая педагогическая задача индивидуализации процесса воспитания, заключенная в философских трактатах раскрывала основные подходы к развитию индивидуальности ребенка, его
неповторимой природы, а также определяла ненасильственные методы исправления «злой природы человека», путем различных подходов в организации деятельности ребенка.
Конфуцианская система воспитания, а также трактаты древневосточных мыслителей оказали непосредственное влияние на культурное развитие в Древней Греции. Являясь, страной множества небольших городов-государств, в Древней Греции были одновременно распространены, как аристократические консервативные взгляды на процесс воспитания, так и демократические тенденции. Доказательством служит тот факт, что, несмотря на проводимые в Спарте общественные преобразования в воспитании процветал «рациональный инфантицид», дающий право на жестокое обращение с детьми. «Слабых и больных сбрасывали в Алоксете, в пропасть. Насильственные действия, традиционно закрепившиеся, в воспитании оправдывались «божьями» религиозными предписаниями, заповедями» [1, 3]. Однако на данном историко-культурном отрезке осуществляются первые попытки критически оценить происходящие явления в области воспитания. Так, основатели греческой философии, так называемые досократики (Фалес, Анаксимандр, Гераклит, Демокрит), подвергают резкой критике такие явления как, «рациональный инфантицид», дающий право на жестокое обращение с детьми [1, 3].
Размышления великого философа Плутарха также могут служить доказательством. Анализируя «школу послушания», организованную для воспитания мальчиков-спартиатов, он высказывает мысль о том, что мальчики «упражняясь в искусстве повелевать и подчиняться», упражняются в жестокости». Осуждая методы, приемы воспитания, он высказывает мнение о том, что «такая практика воспитания способствует развитию жестокости» [2, 5]. Обращаясь, к природе насилия Плутарх, указывает, что «причиной распространения жестокого обращения людей друг к другу является тот факт, что воспитанники, овладев опытом жестокого обращения с людьми, прибегают к насилию, оценивая данные взаимоотношения как норму, обязательную в воспитании» [1].
Стремление древнегреческих мыслителей сконструировать объективную картину мира и разобраться в сущности человеческого бытия, приводят к существенным, проводимым в обществе преобразованиям в области воспитания полноправных граждан. Так, формирование первого опыта в «огосударствлении личности» в Спарте, является свидетельством перехода от преимущественного изучения природы действительности, к изучению человека, как «единственного бытия и мера всех вещей» [2]. А в контексте нашего исследования, следует понимать как осознание обществом необходимости предоставления государственных гарантий, и признание человека как личности, готовой осознанно отнестись к происходящему.
Так, культурные преобразования, ставшие основой для демократических преобразований, способствовали тому, что «афинская демократия
разрабатывает законодательства относительно защиты прав детей. Принимаются законы, отменяющие детское рабство за долги, упраздняется право родителей самостоятельно решать вопрос о судьбе ребенка, введены прямые ограничения на продажу детей (разрешалось продавать только новорожденных в ситуации крайней нужды)» [6].
Рожденные в недрах древнегреческой культуры общечеловеческие ценности: любовь, дружба, справедливость, соучастие, сочувствие к человеку, оформляются в филантропическую модель помощи, для которой были характерны наличие, помощи, поддержки граждан, развитие гражданских традиций. Они играли незаменимую роль в процессе социализации растущего человека, нравственном, эстетическом воспитании, учили любить и понимать другого человека, оказывая ему помощь. Так же, с ее помощью естественным образом решался, обозначенный значительно позднее, индивидуальный подход в процессе преодолении последствий насилия над ребенком.
Наиболее точно данный подход нашел свое отражение в практике народного собрания, имеющего правомочия издавать законы на основе публичного принятия решений, осуществляя при этом адресную помощь человеку. Так, рассматривая проблемы усыновления сирот, народное собрание требовало обоснование причин усыновления, в присутствии усыновляемого и усыновляющего» [6].
Рассматривая филантропическую модель помощи, с учетом нашего исследования, существенным на наш взгляд является обращение философов к воспитанию нравственных качеств личности, таких как: доброжелательности, уважения, формирование чувства милосердия, сочувствия, сострадания. Свидетельством этого обращения мы находим в философских сочинениях Плутарха: «человек... должен учиться милосердию, ибо оно и делает его человеком. Только через обучение милосердию возможно восхождение человека к своей сущности, и через нее, далее к «признаку Божества» [2].
Для того чтобы лучше понять значение философской мысли Древней Греции, нельзя пройти мимо сочинений великих философов (Фалес, Анак-симандр, Демокрит и др.), анализирующих сущность человеческого бытия.
Не углубляясь в подробный анализ, отметим, что переход от преимуще -ственного изучения окружающего мира к рассмотрению человека, позволил основателям философии (Фалес, Анаксимандр, Демокрит и др.), впервые «сформулировать мысль о необходимости сообразовывать воспитание с природной сущностью ребенка, его стремлением к увлекательным занятиям, упражнениям» [1]. Рассуждая о семейном воспитании, Демокрит, определял его главную цель - «учить следовать положительному примеру родителей; упражнять детей в навыках правильного поведения, ибо «хорошими людьми становятся больше от упражнений, чем от природы; важно приучение ребёнка к труду, а не принуждение к нему, поскольку учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда» [1]. Убеждая, что «основны-
ми мотивами развития ребенка, его самосовершенствования, является детская любознательность», философ, по сути, определяет особенности возрастного развития, указывая на то, что избежать конфликтов, недоразумений в воспитании, можно с помощью увлекательных занятий» [5]. В дальнейшем, данная проблематика продолжает обрабатываться, в частности, такими классиками древнегреческой научности как Платон и Аристотель.
«Только, живя в дружбе человек, может ощутить радость собственного бытия, тем самым может принести пользу обществу и городу», рассуждает Аристотель. Интересным на наш взгляд, являются его мысли о «творчестве, как о процессе преображающего личность, который несет в себе любовь к ближнему» [5]. «Ребенок развивается эстетически, получая чувство удовольствия. Постоянно используемые, продуманные упражнения должны вызывать желания, а не послушание» [5].
Религиозно-педагогическими и гуманистическими сочинениями, по своему духу, призванных помочь человеку преодолеть последствия насилия, можно считать, размышления древнегреческого ученого о содержательном аспекте концепции «агапе». В основе данной концепции лежит «любовь Бога к людям, эта любовь в виде дара, она беспредельна, бескорыстна, всеобъемлюща, в ее основе «жертвенно-нисходящая любовь к ближнему - исходит из презумпции равного права каждого на такое снисхождение» [6].
Определяя главную задачу воспитателя - «развитие природы ребенка через совершенствование его разума» [5], Аристотель делает попытку теоретически обосновывать необходимость гармоничного развития личности. «Природа души требует единства различных сторон воспитания физического, умственного, нравственного, эстетического. Воспитания ребёнка до 7 лет должно осуществляться в семье, именно там закладывается его разум, являясь функцией души. Безнравственность разума ведёт к деформации души, духовному оскудению» [5].
Отсюда, вытекает предсказанная Демократом, понятая Сократом, неоднократно интерпретируемая мыслителями последующих эпох мысль, о том, что «внутренний мир ребёнка - это божественный мир и к нему нельзя относиться с той жестокостью, которая царила по отношению к нему всюду» [5].
Таким образом, можно констатировать, что с тех давних времен вопрос о воспитании становится весьма важным в философской науке. Однако, что же касается проблемы преодоления последствий насилия над ребенком, античными мыслителями она рассматривалась опосредованно, без глубокого анализа причин насилия и путей оказания помощи.
Список литературы:
1. Винничук, Л. Люди, нравы, обычаи в Древней Греции и Риме /Л. Вин-ничук. - М.: Высшая школа, 1988. - 495 с.
2. История Древнего Рима / Под. ред. С.Л. Тихвинского. - М.: Политиздат, 1991. - 254 с.
3.Зарождение древних классовых обществ и первые очаги рабовладельческой цивилизации. Ч. 1. Месопотамия / Редактор-сост. И.М. Дьяконова. - М., 1983. - 534 с.
4. Конфуций: жизнь и учение / В излож. и пер. П.А. Буланже. - М.: Искусство, 1995. - 319 с.
5. Лосев, А.Ф. Философия. Мифология. Культура / А.Ф.Лосев. - М., 1991. - 148 с.
6.Фирсов, М.В. История социальной работы / М.В. Фирсов. - М.: 2007. - 608 с.
ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ
ГЕНЕЗИСА ФЕНОМЕНА ПРЕОДОЛЕНИЯ ПОСЛЕДСТВИЙ НАСИЛИЯ НАД РЕБЕНКОМ В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ
© Пчелинцева Е.В.*
Институт развития образования Ивановской области, г. Иваново
Изучение феномена преодоление последствий насилия как феномена культурного развития общества, имеющего разнообразные проекции в различных областях человеческого знания, включая воспитания подрастающего поколения, предполагает обращение к историческим источникам отечественной народной педагогики. В статье представлен анализ исторических источников, свидетельствующих о сакральных формах помощи детям попавших в трудную жизненную ситуацию.
Российская культура и образование, как составная часть, на всем протяжении своего исторического развития всегда были открыты культурному и педагогическому наследию как собственного (объединенного из множества племен на огромной территории) народа, так и других народов мира, творчески аккумулируя их лучшие образцы на основе православия и, восходящих от язычества, гуманистических традиций и общинного характера жизнедеятельности, что обуславливает особенности генезиса феномена преодоления последствий насилия в отечественной педагогике.
Содержательное наполнение феномена преодоления последствий насилия над ребенком, невозможно представить без анализа исторических источников свидетельствующих о сакральных формах помощи детям по-
* Заведующий кафедрой Дошкольного и начального образования, кандидат педагогических наук, доцент.
