CC BY
18
троля, совершенствование саморегулирования своей деятельности и поведения, что связано с углублением внимания студента к своему внутреннему миру, другими словами, его заинтересованностью осуществлять рефлексию по отношению к собственной деятельности, к себе как профессионалу и как личности.
Список литературы:
1. Багдасарьян Н.Г. Профессиональная культура инженера: механизмы освоения. - М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 1998. - 260 с.
2. Игнатов В.Г. Профессиональная культура и профессионализм государственной службы: контекст истории и современность / В.Г. Игнатов, В.К. Белолипецкий: учебное пособие - Ростов-н/Д: МарТ, 2000. - 256 с.
ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ ПРОБЛЕМЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПОСЛЕДСТВИЙ НАСИЛИЯ НАД РЕБЕНКОМ В ФИЛОСОФСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
© Пчелинцева Е.В.*
Институт развития образования Ивановской области, г. Иваново
Современного осмысления феномена преодоления последствий насилия над ребенком в исследовании путей преодоления последствий насилия над ребенком предполагает обращение к философскому осмыслению проблемы. В статье рассматриваются идеи социогенетиче-ского оформления и развития способов помощи и взаимопомощи у этнических групп в культурно-историческом аспекте. В логике исследования представлен политеизм античного мира, теологические размышления (Блаженный Август, Фома Аквинский), а также философские размышления Н. Макиавелли, Т. Гоббса, Дж. Локка, Б. Спинозы, А. Гелен, И.Г. Гердера и других, ставших методологическими основами западноевропейской философии ХУП-ХУШ вв. в решении проблемы о нравственно-этических ценностях.
Генезис преодоления последствий насилия над ребенком всегда происходил и происходит двумя путями: в научном и обыденном сознании людей и в их реальной практической жизни в целом и в отдельных её сферах. Поэтому для современного осмысления феномена преодоления последствий насилия над ребенком в исследовании путей преодоления последствий на-
* Заведующий кафедрой Дошкольного и начального образования, кандидат педагогических наук, доцент.
силия над ребенком необходимо обратиться к философскому осмыслению проблемы. В контексте изучаемой нами проблемы созвучны слова И. Гер-барта «нигде так не нужны широкие философские, взгляды, основанные на общих идеях, как в педагогике, где будничная работа и индивидуальный опыт сильно суживают горизонт воспитателя» [3].
В исторически сложившейся ситуации плюрализма мнений о скором окончании философских споров о последствиях насилия, говорить не приходится. А потому для повышения достоверности и убедительности настоящего исследования, в рамках данной статьи, попытаемся выяснить и рассмотреть основные, исторически сложившихся типы философских мировоззрений на проблему.
При этом, необходимо выделить идеи социогенетического оформления и развития способов помощи и взаимопомощи у этнических групп в культурно-историческом аспекте. Каждый этап изменения парадигмы помощи в преодолении последствий насилия, связан с изменением субъекта и объекта (который может сужаться и расширяться), институтов поддержки, идеологии помощи. Он связан со сменой идеологии, разрушением социокультурного пространства, наличием глобальных эпидемий, региональных, социально-экономических конфликтов. Как известно, существует множество религий, особенности которых детерминированы спецификой жизни отдельных народов, их душевным состоянием и уровнем культуры на определенном этапе развития цивилизации. При изучение проблем преодоления последствий насилия в заданных территориально-временных координатах, следует обратиться к политеистическому (античному) и монотеистическому (христианскому) мировоззрениям.
Политеизм был присущ первым религиям, которые исповедовали многобожие и имели местноограниченный характер. Это относится к дохристианскому периоду, как Западной Европы, так и России. Общей культурной и идейной основой политеистического мировоззрения был мифологизм, в котором осуществлялось различение двух миров - божественного (космического) и земного (природного, человеческого).
В классическом виде политеистическая, мифологическая система взглядов античности основывалась на признании «равенства миров» богов и людей, которые лишь находились по разные стороны единого целого, но подчинялись всеобщим мировым (космическим) законам. Мыслители древности и Средневековья (Сократ, Аристотель, Августин, Фома Аквинский) обосновывали свое понимание «принуждения», исходя из определенной трактовки природы человека [1].
Теологические размышления (Блаженный Август, Фома Аквинский), указывали на пагубность данных представлений, принятых в обществе норм воспитания. Однако, в законодательных актах, регулирующих общественные отношения «прихожанам не только рекомендовалась, но и настоятель-
но требовалось использовать наказания, физическое порабощение в отношении детей, следуя при этом христианским заповедям» [6].
С целью решения государственных задач, отдавая приоритет насилию как необходимому инструменту подавление воли граждан, в позднем Средневековье можно назвать работы Н. Макиавелли, который признавал «насилие как одно из важнейших средств для объединения разрозненных стран под властью одного правителя» [1]. Гоббс Т. считал, что, «для того чтобы сохранить с таким трудом добытый мир и безопасность, органичность эгоизм человеческого поведения, государь может и должен использовать все средства, в том числе и насилие» [1].
На основании этого, следует, что преодоление последствий насилия воспринималось древними греками, римлянами как особо значимая сущность бытия, базируясь на представлении, онтологических основаниях, детерминированных спецификой названного религиозного мировоззрения. Преодоление последствий насилия в данном случае лишено единых позиций. С одной стороны, человек, соседствуя с миром богов и возвышаясь над остальной природой, подчиняется космическому (высшему божественному закону, определяющему его судьбу). С другой стороны, он подчиняется воли государства, имеющего власть.
Однако уже на этой стадии происходит оформление субъектов помощи, а также принципов регулирующих поддержку между субъектами. Впервые, рассмотрение вопросов о преодолении последствий насилия над ребенком, происходит в Древней Греции. Это было связано, с тем, что «человечество, накопив определенный духовный опыт, принимает и активно проповедует дружеские чувства, моральные связи и отношения между людьми, родителями и детьми. Так зарождается понятие «филантропия» [6].
В гомеровском эпосе philos (дружественность) связана с институтом семьи и гостеприимства, где это слово имеет, прежде всего, социально направленный характер. По мнению французского исследователя Э. Бенве-ниста, «philos вместе с aidos (помощь), употребляемые в постоянной связи и одном смысловом контексте, обозначают «отношения, связанные с уважением, состраданием, помощью в беде, т.е. эти понятия идентифицировали социально окрашенные чувства и сопричастность индивидов к коллективным ценностям и нормам совместного общежития без принуждения, насилия, подчинение воли другого» [6]. С V по VI в. до н.э. происходит изменение семантического понимания philos, когда контекстом рефлексии становится государство, общность. Одним из первых философов, кто предпринимает попытку рассмотреть «благо государства, исходя из концептов справедливости» был Демокрит (ок. 460-370 до н.э.). С его позиций, «государственное благо превыше всего, оно достигается за счет единения граждан, их взаимного сочувствия, взаимопомощи, взаимозащиты и братства» [1].
Размышляя о миссии государства, другой философ Платон (427-347 гг. до н.э.) рассматривает «город-государство как основу всех моральных
ценностей и единственную форму общежития человека» [1]. «В идеальном государстве», которое описывает Платон, «нет крайностей - бедности и богатства». «Филантропия» им рассматривается в контексте общественной пользы, с его точки зрения, эта «деятельность - прерогатива государства, а не отдельного частного служения»[6]. Всесторонне анализируя взгляды философа, М.В. Фирсов пишет: «Ограниченность абстрактно-всеобщего подхода Платона была продемонстрирована им в убеждении того, что «вечные, божественные идеи, являются мощным импульсом, изнутри влияющим на формирование человека. Отстаивая учение о мире идей, Платон предлагал окружить ребенка впечатляющими образами прекрасного и доброго, которые должны побуждать в его душе смутные воспоминания об идеальном мире» [6].
Значительный эллинистическо-римский этап развития античной философии дает пример «практического» философствования, когда воспитательная функция философии преобладала над другими. Сознательная переориентация на этические, религиозные проблемы резко повысила воспитательный аспект философского знания, стиля жизни. Философствование было призвано сохранять «здоровья души», определять индивидуальный стиль поведения, намечать «нравственные идеалы». Цицерон, Сенека отмечали, что «философия временами принимала вид прикладной дисциплины, составляя подробнейшие рекомендации относительно того, как следует поступать в той или иной ситуации, давая советы по вопросам дружбы, любви, отношений в обществе и т.д.» [4]. В монотеистической системе взглядов признаётся единый персонифицированный Бог. В узком смысле, это характерно для иудаизма и ислама, в широком смысле, благодаря не входящему в Библию, но признанному церковью учению о Троице (единство Бога в трёх лицах), относится и к интересующему нас христианству.
Характерной чертой христианского мировосприятия, в отличие от выделенного античного, является его иерархизированность, выражающаяся в познании неравенства земного и божественного миров. Эти миры не разделяются, но противопоставляются друг другу «как несовершенное - совершенному» [4]. Это даёт повод характеризовать христианское сознание, как «разорванное сознание», где для «восстановления единства полноты пребывания в мире» [1] существует церковь, на которую, в том числе, возлагается и важная просветительская и воспитательная роль. Именно «отцы церкви», которые считались первыми христианскими философами, начали рассматривать и обосновывать соответствующие их взглядам, идеологии повиновения, преклонение перед высшим началом, божества Богом, (Бог - всепрощающий жесткие прегрешения, Бог - наказывающий за грех). Отдавая в «руки церкви» право вершить справедливое наказание, «церковь не только становится «институтом справедливости» в процессе воспитания, регулирующего отношения детей и взрослых, одобряющего лю-
бовь, почитание старших, но и допускающего, поощряющего насилие, подчинение, принуждение» [4]. Таким образом, если в политеистическом (античном) религиозном мировоззрении главный источник подчинение, принуждение человека чужой воли чётко не определёно, то в монотеистической (христианской) системе взглядов этот источник определяется ясно и однозначно - это Бог. Регулятивная функция философии в вопросах воспитания детей, их наказание, принуждение, подчинение воли старших в период Средневековья в значительной степени модифицируется, освящается и отчуждается религией. Воспитательный аспект несет черты исповедально-сти перед Богом или его посредником. Философы и богословы признают воспитательные свойства исторического хода человеческой жизни, ее соразмерности, прошлому, настоящему, будущему, пространственному размещению в мире. Особый смысл приобретает отношение к проблеме смерти и бессмертия.
В отличие от религиозного, светский взгляд на мир признаёт историко-культурный характер всех принятых человечеством ценностей, признавая насилие как нарушение прав личности, принуждение, подчинение чужой воли. В общественном сознании действует закон о том, что «естественное состояние имеет закон природы, которым оно управляется и который обязателен для каждого» [6], а также что «природа ребенка сама распоряжается, как и чему быть» [6].
Осмысление человека как вневременного и культурно-исторического феномена приводит к понятию права человека и равенства всех людей. На этой идеологической базе появляются гуманистические учения Т. Гоббса, Дж. Локка, Б. Спинозы, А. Гелен, И.Г. Гердера и других.
Концепции «естественного права» разрабатываются Джоном Локком в «Опыте о человеческом разумении» и в «Двух трактатах о правлении». Локк Дж. доказывает, что основной задачей государства является защита естественного права человека. Принцип права на счастье обосновывается на положении о равенстве людей: «Существа одной и той же породы и вида при своем рождении без различия получают одинаковые природные преимущества и используя одни и те же способности» [5]. Исходя из этого, следует, что если безволие, подавленность есть проявление природной сущности, то насилие принято обществом и рассматривается как одно из проявлений «природы человека» [6].
Западноевропейская философия Нового времени последовательно восприняла воспитательную направленность гуманизма Античности и эпохи Возрождения, утвердив философию в качестве подлинной науки. Методологическая ориентация на материализм сочеталась с воспитательной установкой на изменение человеком природы и самого себя. Сущность индивидуального человека возвышалась до значимости всеобщего принципа, ядро которого составляла разумность. «Природа либо основополагает разум» (Ф. Бэкон),
либо «сосуществует с ним на равных правах» (Р. Декарт), либо «становится всепронизывающей материальной силой, Богом» (Б. Спиноза), либо «выражением отношения между идеальными субстанциями» (Г.В. Лейбниц).
Методологические поиски западноевропейской философии XVП-XVПI вв. в вопросе о нравственно-этических ценностях, таких как: справедливость, равенство, добро, подошли к новому проявлению схоластики. Содержательное богатство воспитания без насилия исчезало, ограничиваясь «только мысленными сущностями и божественными предметами», «метафизика стала плоской» (К. Маркс) [6].
При различных подходах философы Нового времени были едины в стремлении достичь справедливости гражданского общества. Вплотную к идее совершенствования человека, недопустимости всяких насильственных отношений, ведущих к унижению, подошел Г.В. Гегель. В работах «Феноменология духа» и «Энциклопедия философских наук» он раскрыл сущность своей образовательной антропологии, в которой неразрывно связано воспитание человеческого рода с развитием и совершенствованием отдельной личности [2]. «Человеческое в человеке формирует дух его народа - история, воплощенная в языке, религии, нравах и т.д. Но в этом процессе не последнюю роль играют саморазвитие, самосовершенствование самого воспитуемого. Этот труд, превращающий душу в дух, опирается на чувства радости и красоты бытия» [2].
Обоснование разрушающих последствий насилия для ребенка, мы находим в философии И.Ф. Гербарта. «Зная, цели образования, мы обращаемся к знаниям психологии разрабатывающей вопросы о средствах воспитания. Основополагающим средством достижения согласия, мира между родителями и детьми, является общение как средство познания его желаний, потребностей, не унижая ребенка, не принуждая его к исполнению» [3]. «Последствия насильственных действий необратимы, они не только принижают личность ребенка, не давая раскрыться его одаренности, глубинному содержанию его как личности, но и ограничивают его поступательное развитие в индивидуальном плане» [3].
В рассмотренных выше типах мировоззрений мы показали некие крайние варианты философских толкований проблемы преодоления последствий насилия. Названные типы мировоззрений со всевозможными оттенками переплетаются в сознании мыслителей в разных соотношениях, что обусловлено специфическими условиями жизни, научными пристрастиями и индивидуальным творческим потенциалом каждого.
Список литературы:
1. Антология педагогической мысли христианского Средневековья: пособие для учащ. пед. колледжей и студ. вузов: в 2-х т. / Ред.-сост. В.Г. Без-рогова, О.И. Варьяш. - М.: Аспект Пресс, 1994.
2. Гегель Г.В. Лекции по истории философии: пер.с нем. / Г.В. Гегель.
- СПб.: Наука, 1993. - 349 с.
3. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения / И.Ф. Гербарт.
- М., 1940. - 230 с.
4. История Древнего Рима / Под. ред.С.Л. Тихвинского. - М.: Политиздат, 1991. - 254 с.
5. Локк Дж. Сочинения: в 3 т. Т. 3. Мысли о воспитании / Дж. Локк. -М., 1988. - 350 с.
6. Фирсов М.В. История социальной работы /М.В. Фирсов. - М., 2007.
- 608 с.
ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИОННОЙ СРЕДЫ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© Рябов C.B.*
Московский государственный университет искусства и культуры, г. Москва
Данная статья посвящена анализу особенностей мотивационной среды учреждения дополнительного образования, выявлению ее содержательных особенностей.
Необходимость организации мотивационной среды в учреждениях дополнительного образования вызвано необходимостью повышения значимости индивидуального подхода как способа освоения личностью произвольных форм индивидуального образования, при которых подросток является активным субъектом образовательного и социального выбора. Мо-тивационная среда выступает в комплексе как средство обеспечения адаптивности среды учреждения дополнительного образования, как способ повышения качества дополнительного образования и формирования ключевых компетентностей у подростков, как средство индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания, как форма конструктивного взаимодействия всех субъектов образовательно-воспитательного процесса с целью развития их нравственно-эмоционального потенциала.
Для определения особенностей мотивационной среды необходимо раскрыть структуру данного понятия.
Термин «среда» имеет достаточно широкое употребление, тем не менее оно не имеет четкого и однозначного определения в мире науки как понятие. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Причем наряду с этим активно используется еще целый ряд терминов: «среда
* Аспирант кафедры Социально-культурной деятельности.
