CC BY
59
УДК 378
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ КУРСОВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
Т.Т. Сидельникова, Д.А. Темников1
1 Работа выполнена в рамках Государственного контракта №05.043.12.0013 от 23 мая 2014г.
Аннотация: В современных условиях к повышению квалификации предъявляется требование развития у слушателей, в первую очередь, практико-ориентированных компетенций. И на этом пути нельзя обойтись без введения в программы дополнительного профессионального образования модулей, посвященных организации активного, субъектно-ориентированного обучения. При этом подчеркнем, что тренинг - единственная форма повышения квалификации, с точки зрения его практической ориентированности, позволяющая при активном субъект - субъектном взаимодействии ведущего и слушателей уделить пристальное внимание именно объекту изучения - продукту, услуге, проектной идее и т.д.
Ключевые слова: курсы повышения квалификации, акмеологический тренинг, высшие учебные заведения, практико-ориентированные компетенции, профессиональное образование
ACMEOLOGICAL TRAINING AS A FORM OF ORGANIZATION OF TRAINING COURSES OF TEACHERS OF HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS
T.T. Sidel'nikovа, D.A. Temnikov
Abstract: In modern conditions to the qualifications required for the development of students, primarily practice-oriented competences. And in this way it is impossible to do without introducing the programs of additional professional education modules on the organization active, subject-based learning. Thus we emphasize that the training is the only form of training, from the point of view of its practical focus, allowing active when the subject - subject interaction between the presenter and the listeners to pay close attention to the object of study - the product, service, project, etc.
Keywords: training courses, akmeologicheskij training, higher education, practice-oriented competence, professional education
Акмеологический (греч., «вершина, точка расцвета, пик профессионального мастерства») тренинг - это системность, интерактивность, вариативность и интегративность приемов общения и обучения, сориентированных на мобилизацию внутренних ресурсов человека, и позволяющих обеспечить рост профессионализма и личностного потенциала преподавателя. Тренинг имеет ряд особенностей, которые, на наш взгляд, выгодно отличают его от других средств обучения.
Это, прежде всего, многофункциональность [5]. По отношению к слушателю тренинг выполняет функции:
-развития целого спектра, как личностных, так и специальных профессиональных качеств, причем акцент делается на первые, поскольку они являются базовыми, основополагающими для проявления личности в любой, в том числе, и профессиональной, преподавательской сфере деятельности;
-совершенствования моделей межличностных коммуникаций, как по вертикали (преподаватель -студенты), так и по горизонтали (между преподавателями), создания преподавательского сообщества;
- расширение горизонтов восприятия явлений и процессов, принятие многообразия позиций других людей, полифоничости подходов к, казалось бы, привычному, устоявшемуся;
- в конечном счете, тренинг может способствовать изменению установок слушателей, т.е. влияет на систему ценностей индивида.
Вторая особенность тренинга - его поведенческая направленность. Тренинг служит не только расширению знаний, но и формированию определенных моделей поведения, разнообразию стратегий и методического инструментария в организации учебного процесса.
По сравнению с другими методами, тренинг имеет ярко выраженный прикладной характер: больше, чем другие методы обучения, подчинен непосредственному решению практических задач.
Преимущество и неотъемлемая черта тренинга - групповой характер его организации, что предполагает ряд условий. В их числе:
- нацеленность на раскрытие потенциала участников группы, на саморазвитие, при этом инициирование данного процесса исходит не только (а порой, и не столько) от ведущего, сколько от самих участников;
- наличие постоянной по составу группы, работающей непрерывно в течение от одного до трех дней, так называемые тренинги-марафоны;
- определенная пространственная организация (чаще всего занятия проводятся в удобном изолированном помещении, участники большую часть времени работают в кругу в микро- или макрогруппах);
- акцент на взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются в ситуации «здесь и теперь»;
- применение методов активизации групповой работы;
- объективизация субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга и происходящего в группе, вербализованная и невербализованная рефлексия;
- атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности.
Участвуя в тренинге в постоянной групповой работе, преподаватель не только хорошо узнает, осознает, признает, но и в подавляющем большинстве случаев, безусловно, принимает преимущества такой формы учебной деятельности. Испытав на себе влияние «группового феномена», преподаватель готов использовать процедуры, создающие этот феномен, и на занятиях со студентами.
Еще одной характерной особенностью (можно даже сказать - принципом) тренинга является «погружение в предмет». Под этим понимается совокупность организационных структур, форм, средств, методов организации педагогического процесса, протекающего в короткий промежуток времени и реализующего задачу формирования целостного феномена профессионального мастерства.
Как подчеркивает Т.А.Стефановская, активный сторонник использования в вузовской практике «погружения», оно рассматривается как «эффективный способ (система действий) интенсификации педагогического процесса в вузе, а также как модель формирования мобильности, как ведущего личностного качества специалиста» [6].
Метафорой «погружения» можно назвать эффект «соленого огурца», когда каждый участник попадает в организованный определенным образом культурный универсум, среду неповседневных значений и смыслов, которыми через некоторое время он неминуемо «пропитывается».
Достигается это:
- интенсификацией (спрессовкой) времени обучения;
- связыванием знаний в единую непротиворечивую целостность, объединенную общей идеей конструкцию;
-творческим порождением знаний самими обучаемыми в процессе педагогической коммуникации;
-личностной включенностью обучающегося в образовательный процесс (осваивается, прежде всего, жизненно значимая деятельность);
- устойчивостью доминант (возможностью длительного сосредоточения на одном предмете, позволяющей определить «мое» или «не мое» это дело) [2, 4].
В феномене «погружения» мы имеем реальность совместного продуктивного диалога многих заинтересованных людей, когда кооперативные усилия участников погружения вдруг обнаруживают кумулятивные следствия - резкое прибавление индивидуальных значений и смыслов у каждого участника.
Естественно, погружение несводимо лишь к временной концентрации обучения. Оно должно быть выстроено на применении таких методик, средств, приемов, которые мобилизуют интеллектуальную, психологическую [3], эмоциональную готовность обучаемых воспринимать и усваивать большой массив информации.
Речь идет о методиках ускоренного обучения и, прежде всего, о психологических основах их обеспечения, базирующихся на теории поэтапного развития П.Я.Гальперина и развитии его идей Б.ЦБадмаевым. По мнению последнего [1], эти методики:
- многократно ускоряют (минимум в два раза, а иногда и на порядок) процесс выработки интеллектуальных и практических навыков и умений высокого качества;
-индивидуализируют процесс обучения, доводя буквально каждого обучаемого до нужного уровня профессионализма;
- делают обучение практически безошибочным для обучаемых (нет тех «проб и ошибок», которые присущи обычным методам);
- представляют возможность самообучения любому желающему, если он захочет овладеть какой-нибудь новой для себя деятельностью;
-исключают необходимость специального заучивания, делают ненужным заблаговременное запоминание знаний до начала их применения;
-дают долговременный экономический эффект, ибо каждая методика служит столь долго, сколько существует данная профессиональная деятельность;
- обеспечивают такое качество подготовки по осваиваемой деятельности, что, как правило, ее выполняют от 95 до 100% обучаемых.
Описанные выше характеристики и достоинства тренинга отмечаются слушателями курсов повышения квалификации (рис. 1) в Казанском (Приволжском) федеральном университете.
50% - наиболее эффективная форма организации учебного процесса при повышении квалификации 43% - эффективный и непрерывный информационный обмен между ведущим и аудиторией 40% - информационная насыщенность (информативность)
26% - непрерывная вовлеченность в деятельность
20% - командная работа (возникновение ментального поля)
20% - актуализация использования визуальных способов представления информации
Рисунок 1. Данные анкетирования преподавателей-слушателей курсов повышения квалификации,
организованных в форме тренинга
Как видно из диаграммы, составленной на основе анализа анкет, большинство преподавателей, имеющих опыт работы в тренинге, считают его «наиболее эффективной формой организации учебного процесса при повышении квалификации». Среди значимых характеристик тренинга слушатели выделяют «эффективный и непрерывный информационный обмен» между преподавателем и аудиторией и информативность тренинга.
Слушатели отмечают не просто плюсы тренинга, но и его преимущества в сравнении с другими формами организации занятий. «Тренинг на голову выше любых семинарских и лекционных занятий, поскольку в нем всегда присутствует диалог, в котором рождается мысль, плюс можно не только получать информацию, но прорабатывать навыки, что важнее для профессиональной деятельности. Плюс рефлексия, как самый важный элемент мышления».
В числе причин, мешающих широкой диссеминации тренинговой формы повышения квалификации, слушатели называли различные причины, в том числе, облегченный подход к самому понятию «тренинг», непривычную интенсификацию учебного процесса, небольшое количество профессионалов-игротехников». Были и такие ответы: «Мешает консервативность людей, не признающих «субъект-субъектных» отношений, недоверие к инновациям, сложившаяся традиционная форма ведения занятий»; «Чтобы понять преимущества тренинга, управленцам из образования самим надо пройти тренинг».
Представляется, однако, что тренинг, сам выступая в повышении квалификации преподавателей инновацией, разделяет судьбу любой из них, проходя ряд этапов: обоснованное предложение о путях решения какого-то вопроса, широкое испытание данной методики, ограниченная или массовая реализация, полное освоение. Имеющийся опыт позволяет рассматривать тренинг как процедуру, прошедшую широкое испытание данной методики, и расширяющейся ее реализации.
Литература:
1. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения / Б.Ц.Бадмаев. - М.: Владос, 1998.-272с.
2. Васильев Н.Н. Тренинг профессиональных коммуникаций в психологической практике /Н.Н.Васильев. - СПб: Речь, 2005. - 283с.
3. Вачков И.В. Психология тренинговой работы/И.В.Вачков. - М.: Эксмо, 2007.-416с.
4. Полонников А.А. Очерки методики преподавания психологии: Системно-ситуационный анализ психологического взаимодействия / А.А.Полонников. - Минск: ЕГУ, 2001. - 128с.
5. Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги, управление персоналом / В.П.Пугачев. - М.: Аспект Пресс, 2003.-365с.
6. Стефановская Т.А. Технология обучения педагогике в вузе / Т.А.Стефановская. - М.: Совершенство, 2000.-271с.
References:
1. Badmaev B.C. Psihologija i metodika uskorennogo obuchenija / B.C.Badmaev. - M.: Vlados, 1998.-272s.
2. Vasil'ev N.N. Trening professional'nyh kommunikacij v psihologicheskoj praktike /N.N.Vasil'ev. - SPb: Rech', 2005. - 283 s.
3. Vachkov I.V. Psihologija treningovoj raboty/I.V.Vachkov. - M.: Jeksmo, 2007. 416s.
4. Polonnikov A.A. Ocherki metodiki prepodavanija psihologii: Sistemno-situacionnyj analiz
psihologicheskogo vzaimodejstvija / A.A.Polonnikov. - Minsk: EGU, 2001. - 128s.
5. Pugachev V.P. Testy, delovye igry, treningi, upravlenie personalom / V.P.Pugachev. - M.: Aspekt Press, 2003.-365s.
6. Stefanovskaja T.A. Tehnologija obuchenija pedagogike v vuze / T.A.Stefanovskaja. - M.: Sovershenstvo, 2000.-271s.
Сведения об авторах:
Сидельникова Татьяна Тимофеевна (г.Казань), доктор педагогических наук, профессор, кафедра связей с общественностью и прикладной политологии, Казанский (Приволжский) федеральный университет
Темников Дмитрий Алексеевич (г.Казань), кандидат биологических наук, доцент, декан Факультета повышения квалификации, Казанский (Приволжский) федеральный университет
Information on authors:
Sidelnikovа T.T. (Kazan), doctor of pedagogical sciences, professor, Kazan (Volga region) federal university
Temnikov D.A. (Kazan), candidate of biological sciences, professor, dean of Faculty professional development, Kazan (Volga region) federal university
