CC BY
46
ISSN 1991-9468 (Print), 2308-1058 (Online)
http://edumag.mrsu.ru
УДК 378.147-057.87
DOI: 10.15507/1991-9468.091.022.201802.369-382
Ресурсы и риски модерации как интерактивного метода развития у студентов вузов навыков работы в команде
Т. Т. Сидельникова
ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г. Казань, Россия, [email protected]
Введение. Актуальность исследования заключается в том, что внедрение модерации в организацию учебного процесса стимулирует развитие у студентов коммуникативных компетенций, востребованных рынком и в силу этого привлекательных для работодателей. Цель статьи - исследование в развитии командности преимуществ модерации, ее рисков и способов их преодоления, выявление динамики отношения студентов к групповым формам организации обучения до и после их применения. Материалы и методы. В качестве методологической базы были использованы системный и структурно-функциональный подходы, социологический, логический и сравнительный методы. Излагаемый материал базируется на данных включенного наблюдения, полученных автором в ходе учебных занятий. Проведено анкетирование и представлен корреляционный анализ полученных результатов. Результаты исследования. Обоснована актуальность модерации в обучении, ее преимущества в развитии у студентов навыков командной работы. Грамотное применение модерации создает положительную динамику роста интереса и готовности студентов к коллективным методам в обучении, осознание значимости командности как доказанной способностью приносить результат. Выявленная положительная динамика отношения студентов к групповым методам организации обучения свидетельствует о перспективности их применения.
Обсуждение и заключения. Представленные в статье результаты могут активно использовать преподаватели, интересующиеся современными технологиями обучения, соответствующие структуры вуза, отвечающие за внедрение инноваций в учебный процесс, центры повышения квалификации профессорско-преподавательского состава.
Ключевые слова: педагогическая технология, педагогическое сопровождение, интерактивное обучение, интеракция, модерация, командная работа, метод организации учебного процесса, дискуссия
Для цитирования: Сидельникова Т. Т. Ресурсы и риски модерации как интерактивного метода развития у студентов вузов навыков работы в команде // Интеграция образования. 2018. Т. 22, № 2. С. 369-382. DOI: 10.15507/1991-9468.091.022.201802.369-382
© Сидельникова Т. Т., 2018
Resources and Risks of Moderation as an Interactive Method of Furthering Teamwork Skills among Students of Higher Education Institutions
T. T. Sidelnikova
Kazan (Volga) Federal University, Kazan, Russia, [email protected]
Introduction. The article presents moderation in the organisation of the educational process. Moderation contributes to the development of communicative competencies in students. Graduates with developed communicative skills are in demand by the labor market and are attractive to employers. The purpose of the article is to investigate the development of team skills, the advantages of moderation, its risks and ways to overcome them, to discover the dynamics of students' attitudes toward group forms of organisation of training before and after their use.
Materials and Methods. Systemic and structural-functional approaches, sociological, logical and comparative methods were used as methodological grounds of the study. The empirical methods included observation, questioning, testing, analysis, study, and generalisation of the results.
Results. The relevance of moderation in teaching learning process has been substantiated. This method promotes the development of teamwork skills among students. At the same time, several risks were diagnosed. The different value attitude of students towards joint activity and personal contribution to the overall result, absolutisation of comfortable relations in the team, and the incompetent formation of teams are the main risks. Competent application of moderation creates a positive dynamics of growth of interest and readiness of students to collective methods of teaching. Awareness of the importance of teamwork leads to greater effectiveness in the activity. The revealed positive dynamics of students' attitude to group methods in teaching learning process testifies to the relevance of the application of new methods. Discussion and Conclusions. The results of the study can be used by lectures interested in modern teaching technologies. In addition, employees of university departments involved in the implementation of innovations in the teaching learning process will find much important and useful information in this article.
Keywords: pedagogical technology, pedagogical support, interactive training, interaction, moderation, teamwork, method of organization of the educational process, discussion
For citation: Sidelnikova T.T. Resources and Risks of Moderation as an Interactive Method of Furthering Teamwork Skills among Students of Higher Education Institutions. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. 2018; 22(2):369-382. DOI: 10.15507/1991-9468.091.022.201802.369-382
Введение
Рыночные условия диктуют организациям, работающим в разных отраслях, необходимость формирования корпоративного духа, самоуправления, создания коллективов единомышленников, неравнодушных к развитию организации. В данном контексте речь идет о создании команды и ее членов, их мотивации, распределении обязанностей и готовности принять «философию общего дела» и ценность «Мы - команда», которая является базовой в построении такого взаимодействия. При этом каждый обладает такой компетентно-
стью, как «командность - доказанной способностью приносить результат»1. Командность формируется как ценность и коммуникативная компетентность еще в студенческие годы2. Однако здесь есть противоречия, обусловленные как современным научно-техническим развитием, так и историческими обстоятельствами. Первое противоречие порождено последствиями развития информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) прежде всего для студенческой молодежи, поскольку они выступают для нее своеобразной средой обитания в учебном и во внеучебном процессах.
1 Коваленко А. В. Создание эффективной команды. Томск : Изд-во Томского политехнического университета, 2009. URL: http://textb.net/114/index.html (дата обращения: 21.06.2017).
2 Татьяненко С. А., Чижикова Е. С. О формировании навыков командообразования у студентов технических вузов // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии : сб. ст. по матер. IV междунар. науч.-практ. конф. № 4. Ч. II. Новосибирск : СибАК, 2011. URL: http://sibac.info/12222 (дата обращения: 21.06.2017).
Объем и частота контактов, опосредованных компьютерным сопровождением, с одной стороны, интенсифицируют общение, с другой - снижают его непосредственность и уровень глубины, затрудняют развитие эмпатии, конгруэнтности, т. е. качеств, необходимых для полноценного взаимодействия. Возникает противоречие между количеством и качеством межличностных коммуникаций. В более широком контексте - нет той питательной среды, которая в советский период объективно утверждала принцип коллективизма как основополагающий в жизни и деятельности людей. Ее разрушение и гипертрофия индивидуалистических начал в обществе сформировали и соответствующие ценности у молодежи.
Профессиональная подготовка в вузах нередко сохраняет традиционные, абсолютизирующие индивидуальный характер процесса обучения, подходы. Преодоление этой однобокости видится в применении интерактивных образовательных практик, ориентированных на развитие коммуникативных компетенций у студентов. Это обеспечивается применением модерации, в которой умения и навыки командного взаимодействия являются обязательным условием учебного процесса.
Целью данной статьи является исследование преимуществ модерации в развитии у студентов навыков командной работы, возможных рисков ее использования и способов их преодоления, а также выявление динамики отношения студентов к интерактивным формам организации обучения.
Обзор литературы
Интерактивность и неразрывно связанную с ней модерацию, сферы ее применения, инструментарий использования изучают отечественные и зарубежные исследователи. Так, категориально-понятийный аппарат феноменов интерактивного обучения и модерации, а также интерактивное обучение в контек-
сте обучающих технологий анализируют Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская,
A. О. Матлин, С. В. Фоменков [1; 2].
Дж. Даннион, В. О'Донован делают
акцент на личный опыт студента, собственную траекторию его развития, когда интеракции обеспечивают обучение учащихся в среде, где их выбор будет рассматриваться в качестве первостепенной важности [3]. Как инновационные виды педагогического сопровождения (тьютор-ство, модерация, супервизия), их авторские трактовки, сущностные особенности и границы применимости в условиях современного образования рассматривают Е. В. Яковлев и Н. О. Яковлева. Они отмечают, что супервизия - это важный и сложный вид педагогического сопровождения и имеет четыре инва-риативных этапа [4]. Психологическую составляющую модерации исследуют
B. В. и Е. В. Собольниковы, рассматривая возникновение мотивационной структуры у студентов при помощи когнитивных, психологических и скрытых суггестивных воздействий и психологических средств модерации [5].
A. А. Папышев анализирует потенциал интерактивности в формировании информационно-коммуникационных технологий, компетентности и социальной активности, развитии способов взаимодействия в современном обществе. В своей работе он подчеркивает, что при изучении нормативных баз данных в педагогической области существуют различные программы профессиональной переподготовки. Они являются основой профессиональной компетентности преподавателя в условиях информатизации образования [6]. А. Ван Ганди классифицирует различные виды деятельности, описывает методы генерации (в том числе кейсы)3.
B. Джурри рассматривает важность тщательного планирования интеграции любой технологии в учебный процесс. Он отмечает, что информационно-коммуникационные технологии являются мощными силами в осуществлении
3 VanGundy A. B. 101 Activities for teaching creativity and problem solving. 2004. 416 p.
экономических, социальных, политических и образовательных реформ и подчеркивает, что успешная интеграция любой технологии требует тщательного планирования и зависит от того, насколько хорошо разработчики понимают и оценивают динамику таких интеграций [7].
Отражая потребности общества в кадрах, которые обладают не только профессиональными качествами, но и хорошо развитыми коммуникативными навыками, модерация рассматривается и в рамках компетентностного подхода [8]. Т. П. Степанова, не ограничиваясь учебным процессом, проецирует модерацию на широкий социальный (в том числе досуговый) формат [9].
Т. Н. Носкова, Т. Б. Павлова, О. В. Яковлева, Н. С. Руденко, С. Г. Крылова акцентируют свое внимание на адаптации существующих педагогических теорий и интерактивных практик к условиям электронной среды с учетом требований формировать новое поведение человека XXI в., принимающего стратегию непрерывного образования [10; 11].
Концепции и информационные системы создания интерактивных средств обучения в компьютерной среде описывают Н. В. и Е. Л. Батаковы. В статье освещаются особенности преподавания студентам предметов с интерактивными методами обучения. Приведен подробный анализ и описаны дальнейшие возможности применения электронно-образовательных ресурсов. Коллективом авторов делается вывод о том, что применение современных методов в обучении студентов способствуют улучшению результатов на качественно ином уровне [12].
В статье рассматриваются интерактивные методы в различных формах обучения - на лекции, практических занятиях в организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов. Исследуются возможности интерактива в повышении мотивации при изучении различных дисциплин и в вузах разного профиля [13]. Существующая традиционная форма не обеспечивает субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе,
уровня коммуникативной подготовки, адекватного современным требованиям. В настоящее время в качестве основного канала коммуникации используется пассивный метод, суть которого заключается в качественно воспроизведенной информации коучем и ее последующем воспроизведении обучающимся.
Интеракция и учебные имитационные ролевые деловые игры могут быть использованы и для формирования общекультурных и профессиональных компетенций будущих медиков [14]. Интерес к этому проявили и зарубежные исследователи, высоко оценивая образовательный потенциал интерактивной цифровой игры по сравнению с академическим стилем дидактических лекций [15]. В статье приведены данные эксперимента с результатами оценки удовлетворенности образованием учащихся.
В настоящее время модерация выходит за пределы образовательного процесса со студентами, но используется в системе повышения квалификации работников общего, профессионального и дополнительного образования, обеспечивая логику, содержательное наполнение, особенности организации совместной деятельности слушателей в структурном, процессуальном и методическом аспектах [16; 17].
Наиболее близки к нашей теме исследования, посвященные непосредственно командной работе и роли в ней интеракции, без которой и вне которой такая работа состояться не может. Авторы статьи рассматривают проблемы развития коммуникативной компетентности и уделяют особое внимание к проблеме коммуникативной компетентности, которая обусловлена возрастающими требованиями рынка труда к адаптационному потенциалу выпускников вузов для системы «человек - человек» [18].
Потенциал интерактивного обучения рассматривается в контексте готовности студентов раскрыть потенциал группы, использовать взаимодействие и собственное сбалансированное участие в совместной деятельности с минимальной поддержкой педагога [19; 20].
Созвучна с нашим видением важности непосредственной командной работы позиция А. Московской, которая, рассматривая возможности сетевых электронных платформ развивать знания и инновации в ходе онлайн-коммуника-ций, приходит к выводу, что «виртуальные сетевые платформы способствуют фрагментарному представлению знаний участников, ускользанию единства смысла и цели взаимодействия, размыванию границы между знанием и информацией». Чтобы этого не случилось, констатирует автор, «электронные платформы должны научиться воссоздавать условия микросреды инноваций, существующие офлайн, либо не претендовать на функции производства знаний» [21]. Сколько времени потребуется на создание таких платформ - вопрос открытый, но, несомненно, то, что виртуальное общение вряд ли может выступить достойной альтернативой во взаимодействии «человек - человек».
Таким образом, направленность приведенных публикаций свидетельствует о большом внимании, проявляемом авторами к феномену интерактивности и модерации. Однако такой интерес требует более углубленного рассмотрения вопроса не только об их потенциале, но и возможных рисках. В связи с этим диалектический подход -оптимальный способ для взвешенного, конструктивного их применения.
Кроме того, важно проанализировать не только возможности модерации, но и отношение к ней студентов как главных «потребителей» такого формата организации занятий. Данный подход и будет означать теоретическую и практическую значимость заявленной темы и цели исследования.
Материалы и методы
В качестве методологической базы были использованы системный и структурно-функциональный подходы, социо-
логический, логический и сравнительный методы.
Изучение динамики отношения к обучению при использовании модерации (как к индивидуальному или коллективному процессу) проводилось автором в 2016-2017 гг. в восьми студенческих группах (две группы - бакалавры и магистры Института экспериментальной биологии и клинической медицины и шесть групп бакалавры Высшей школы журналистики и медиакоммуникаций). В анкетировании приняли участие 188 чел.
Для выяснения распространенности применения технологии модерации в учебном процессе были использованы также результаты исследования «Социальное самочувствие студенческой молодежи республики», проведенного в 2016 г. в Казанском (Приволжском) федеральном университете (КПФУ). В опросе по квотируемой выборке принимали участие 355 чел. - студенты КФУ, технического и технологического университетов и их филиалов по Республике Татарстан. В статье дается анализ ответов на вопросы о степени обеспеченности вузов инновационным образованием и обучении с использованием интерактивных форм (диалоговых лекций, деловых игр, дискуссий и др.).
Результаты исследования
Интерактивное обучение предполагает, что используемые в нем методы ставят в центр управления обучением самого обучаемого человека. Среди многообразия этих методов акцент сделан на модерацию4. Модерация - это структурированный по особым правилам группового обсуждения и нахождения общего решения проблемы процесс, характеризующийся синергетическим эффектом, и предполагающий персональную ответственность каждого из его участников за коллективный результат.
Рассматриваемый метод - один из метаметодов, элементы которого можно
4 Модерация - эффективная образовательная технология [Электронный ресурс]. URL: https:// refdb.ru/look/2704330-pall.html (дата обращения: 19.06.2017); Дьяченко В. К. Коллективный способ обучения. Дидактика в диалогах. М. : Народное образование, 2004. 352 с.
использовать в других сферах организации образовательного процесса5. По мнению А. В. Петрова, модерация представляет использование совокупности интерактивных методик, которые включают процедуру управления дискуссией, беседой или разговором6. Настрой на соревнование неотъемлемо присутствует в отношениях между группами, моде-рация в данном контексте обеспечивает эффективный уровень групповой коммуникации и раскрытия качеств, которые необходимы каждому в его личностном и профессиональном росте.
Наконец, при изучении социально-гуманитарных дисциплин модерация помогает более успешно осмысливать и запоминать изучаемый материал, формировать убеждения - аксиологическую составляющую позиции личности. Предпосылкой этого выступает такая инвариантная составляющая модерации, как дискуссия, которая увеличивает объем запоминаемого материала по сравнению, к примеру с лекцией, в 10 раз, превращают информацию не просто в знания, но и в убеждения личности [22, с. 4-6].
В когнитивном плане приемы мо-дерации обеспечивают инициативное, творческое участие в совместных действиях: студенты выявляют проблему, предлагают изменения или дополнения в проект преподавателя или одногрупп-ников, разрабатывают оптимальные варианты разрешения. Происходит инте-риоризация получаемой студентами информации, которая за счет использования в групповом общении их собственного опыта, потребностей трансформируется и упорядочивается. Студенты организуют игровое пространство, меняют рабочие места, пересаживаются, пишут, делают ментальные карты или другое визуальное сопровождение, репетируют выступления, т. е. интенсифицируется физическая и коммуникативная активность, обеспечивается эффективная командная работа групп [23, с. 128-129].
Эти группы имеют ряд характерных особенностей. Их отличают позитивная взаимозависимость, тесные личные контакты, персональная и коллективная ответственность, социальные навыки работы в небольших коллективах, обсуждение результатов, оптимальный количественный состав и компенсаторный характер навыков и способностей членов группы.
Вместе с тем в практике модера-ции нередко приходится встречаться с группами, которые демонстрируют неумение работать сообща, невысокую результативность. Причины этого могут быть сведены в три группы. Первая группа характеризует разное ценностное отношение студентов к совместной деятельности и ее результату, личному вкладу в этот результат. При выполнении коллективного задания всегда есть опасность, что кто-то захочет расслабиться, не проявлять инициативу в надежде, что занятые делом товарищи этого не заметят. Возникает реальная возможность не тратить собственных усилий, поскольку общая победа (или поражение) практически не зависят от них. Такое «социальное иждивенчество» - весьма распространенное явление, когда речь идет о коллективных усилиях, складывающихся из усилий каждого.
Обратная ситуация состоит в том, что когда активная работа одного-двух членов группы идет в зачет всем остальным и в группе появляются недобросовестные участники. Студенты, ориентированные на результат, начинают прикладывать меньше усилий, поскольку не желают, чтобы плодами их трудов пользовались ленивые коллеги.
Встречаются «индивидуалы в принципе» (чаще всего это 1-2 чел. в группе), предпочитающие работать в одиночку. Включенные в состав игровых коллективов, они все равно дистанцируются от совместной работы. Их можно достаточно эффективно исполь-
5 Понятие о модерации [Электронный ресурс]. URL: http://helpiks.org/8-9359.html (дата обращения: 22.06.2017).
6 Петров А. В. Дискуссия и принятие решений в группе: технология модерации : учебно-метод. пособ. СПб. : Речь, 2005.
зовать в качестве экспертов, включать в состав жюри во время презентаций коллективных проектов.
Вторая группа сбоев коллективной работы обусловлена абсолютизацией комфортных отношений в коллективе, при котором они из условия достижения цели превращаются в самоцель. В этом случае мотивация группы «на задачу» подменяется, а нередко и заменяется мотивацией «на комфортность взаимодействия». Члены группы могут настолько дорожить царящим между ними согласием («Ребята, давайте жить дружно»), что начинают немедленно отвергать и творческие конфликты, и любые дискуссии. Это противоречит самой сути модера-ции, по правилам которой, решая любую задачу, ее участники должны предлагать как можно больше способов решения и в процессе обсуждения выбирать оптимальный.
Третья группа носит больше процедурный характер и связана с алгоритмом формирования команд: неоправданной спешкой, неоптимальной численностью (по правилам - 7±2 чел.; группы, созданные наспех, обычно не успевают «сработаться», реализовать свой потенциал, могут даже проявлять повышенную конфликтность), идентичностью навыков и способностей участников, неудачным распределением ролей и ресурсов.
Не интуитивно, а целенаправленно, на научной основе формировать игровые коллективы позволят специально разработанные тесты7.
Рассмотрим некоторые методы групповой работы, активно используемые в системе повышения квалификации, в подготовке управленческих кадров, разработке и принятии решений.
При наличии альтернативных суждений активно используется метод «За -Против» как публичное обсуждение альтернативных вариантов решения проблемы. При организации коллективной работы эффективен метод «утопи-
ческих игр» как генерирование самых разнообразных идей с их последующей экологической селекцией.
Принципиальной позицией автора статьи является отсутствие прозелитизма в отношении какого-либо одного метода, приема или техники в модера-ции. Наиболее перспективным является рассмотрение учебного процесса как суммы технологий, синтеза многообещающих, но разрозненных разработок, превращение их в систему обучения. Вместе с тем многообразие и гибкость применения этих методов означает для преподавателей и необходимость приобретать навыки купирования нежелательных последствий в организации командной работы.
Например, в группах, постоянно работающих в одном составе и успешно проявивших себя на предыдущих занятиях, может возникнуть завышенное самомнение. Основная цель преподавателя-модератора и «конкурирующих» групп -способствовать восстановлению адекватной самооценки. Только в данном случае могут быть применимы приемы поддержания высокой работоспособности игрового коллектива. К числу этих приемов относятся следующие:
«Нет, не понимаем» - прием, когда преподаватель и другие участники коллективного взаимодействия своим поведением, вопросами, репликами стимулируют возникновение продуктивного напряжения в «заболевшем» игровом коллективе, старательно демонстрируя искусственное «непонимание» того, что предлагает в качестве решения этот коллектив. Такое поведение коллег вынуждает участников группы многократно оттачивать, переформулировать свои идеи, следствием чего является углубленная их проработка авторами.
«НЕТ-стратегия». На все высказывания и предложения участников группы преподаватель или кто-то из модераторов других групп говорит «нет».
7 Психогеометрический тест С. Деллингер (адаптация А. А. Алексеева, Л. А. Громовой). [Электронный ресурс]. URL: http://testoteka.narod.ru/pm/1/16.html; «Командные роли» Р. М. Белбина [Электронный ресурс]. URL: http://ipp.hse.ru/component/k2/item/496-test-komandny.
Это заставляет группу, выступающую со своим интеллектуальным продуктом мобилизоваться; идет защита выдвинутой идеи, создается продуктивное напряжение, расширяется содержательное поле работы, повышается сплоченность игрового коллектива8.
«Так ли это?». В этом случае сомнение выступает как прием, когда высказывается недоумение по поводу предложенного группой решения. Ответной реакцией на это может быть консолидация группы, возрастание ответственности за результаты индивидуальной и групповой работы.
«Есть проблема!». В данном приеме настоятельная задача объяснить, аргументировать выдвигаемый тезис, четкое фиксирование вялости приводимых доводов. Подобный прием, чаще используемый преподавателем (его еще иногда называют «А баба-Яга - против!»), также заставляет группу усиливать аргументацию выдвигаемых идей.
«Не бывает поражений - есть только обратная связь». С одной стороны, это целенаправленная критика и фиксирование минусов результатов группы. Рациональная критика одновременно развивает и навыки конструктивного отношения к недостаткам. При этом преподаватель делает акцент на формирование у студентов навыков получения обратной связи по принципу: «Нет отрицательного результата, есть извлеченные уроки».
В случае использования приема «Нет, ребята, все не так... » преподаватель высказывает утверждение, прямо противоположное позиции группы. В этом случае может возникнуть когнитивный диссонанс, поскольку до этого преподаватель хранил нейтралитет и даже поддерживал процедуры обсуждения в группе. Более того, будучи авторитетом для группы, он вносит «возмущающий эффект» в прочность их позиции. Это - эффективная техника для акцентирования внимания на потенциале противоположного подхода, для
углубленной проработки содержания, разностороннего рассмотрения вопроса. Не менее значимо и развитие такого умения, как аргументированное противостояние давлению авторитета, защита собственной точки зрения, что весьма важно для студентов как в социальном, так и в личностном плане.
Приемом, стимулирующим коллективную деятельность, является «Reductio ad absurdum». В этом случае команда мобилизует усилия и коллективный разум, чтобы отстоять свою идею.
«Вы так говорите, потому что Вы -преподаватель!». Поскольку модерация обязательно предполагает дискуссии, можно воспользоваться ее «провоцирующим» характером, который имманентно присущ данному формату коммуникации. Наличие других групп или их модераторов как оппонентов в дискуссии уже само по себе усиливает «творческую лихорадку» игровых коллективов. Применение же преподавателем таких разрешенных приемов полемики, как «чтение в сердцах», провокационные вопросы, вопросы-капканы, апелляция к личности сохраняет в группе состояние повышенной «боевой готовности». Важно, чтобы после завершения дискуссии преподаватель подробно объяснил участникам назначение и границы применения этих приемов, важность полемического «кодекса чести» как неотъемлемого атрибута индивидуальной и командной работы.
Таким образом, модерация представляет собой сложный интерактивный процесс организации коллективно-индивидуальной работы и принятия оптимальных решений. Процесс представлен в разнообразных формах, которые развивают коммуникативные навыки, умения работать в команде, обеспечивают получение высококачественного интеллектуального продукта. Иллюстрацией этого является изучение динамики отношения к обучению при использовании модера-ции в качестве индивидуального или коллективного процесса (рис. 1).
8 Пугачев В. П. Тесты, деловые игры, тренинги, управление персоналом. М. : Аспект Пресс, 2003. 284 c. URL: http://cwer.me/node/274622 (дата обращения: 20.06.2017).
Индивидуальный / Individual
Коллективный / Collective До / Before После / After
50 на 50 / 50 to 50
Р и с. 1. Динамика изменения отношения к обучению при использовании модерации, % F i g. 1. Dynamics of changing attitudes toward learning when using moderation, %
В тестируемых группах социально-гуманитарных и естественно-научных специальностей студентам на начальном этапе изучения курса и в финале занятий было предложено отобразить графически свое отношение к указанной выше дихотомии. Ответы фиксировались по критериям индивидуальный, коллективный, 50 на 50. Темным цветом на диаграмме отмечены результаты до применения приемов модерации, светлым - после проведения занятий. В опросе приняли участие 88 студентов.
После применения модерации на 13 % увеличилось число предпочтителей коллективных форм взаимодействия, на столько же (27 и 36 % соответственно),
занимавших позицию «золотой середины» и почти в полтора раза (52 до и 30 % после) сократилось число «индивидуалистов».
При сравнении двух вариантов (индивидуального и коллективного) динамика проявляется также отчетливо. До начала обучения с использованием модерации «коллективистов» было в три с половиной раза меньше, чем «индивидуалистов» (6 и 21 %). Однако после завершения занятий сторонников коллективных форм стало в полтора раза больше (14 % указали приоритетным коллективное и 9 % студентов выбрали индивидуальное обучение), т. е. несомненен рост интереса студентов к групповым формам организации занятий (рис. 2).
25
Индивидуальный / Individual Коллективный / Collective
■ До / Before После / After
Р и с. 2. Динамика изменения отношения к обучению при использовании модерации, % F i g. 2. Dynamics of changing attitudes toward learning when using moderation, %
Напрашивается общий вывод: студенты ориентированы на коллективные методы в обучении. Возникает закономерный вопрос: насколько активно технология модерации, применяемая в учебном процессе, стала рабочим инструментом преподавателей? Сошлемся на результаты исследования «Социальное самочувствие студенческой молодежи РТ».
Один из вопросов, касался модера-ции и предполагал ответы «да», «эпизодически», «нет». Ответили согласием 202 студента (44,7 %), «эпизодически» -160 (35,4 %), отрицательный ответ дали 49 чел. (10,8 %). Если суммировать достаточно расплывчатый ответ «эпизодически» и «нет», то получится результат, практически совпадающий с положительным утверждением (46,2 и 44,7 % соответственно). Практически половина обучающихся погружена в интерактивную среду, другая половина -вне этой среды и лишена возможности использовать ее ресурсы.
Анализ ответов на вопрос о разработке студентами в разных сферах реальных проектов, также предполагающих коллективное взаимодействие, в еще меньшей степени зафиксировал применение модерации. Лишь 28,3 % дали утвердительный ответ о своем участии в проектах. Как «эпизодически» и «нет-участие» отметили в ответах 47,8 и 14,8 % респондентов соответственно.
Приходится констатировать, что 62,6 % студентов, которые не вовлечены или эпизодически включены в работу над проектами, не приобретают компетенций, необходимых в командной работе. Почти 50 % опрошенных студентов обучаются без использования преподавателями интерактивных форм.
Выяснение причин этого автором статьи во время занятий на факультете повышения квалификации с ППС К(П)ФУ и других вузов Приволжского федерального округа привело к выводу, что более 70 % не владеют приемами модерации, но хотели бы иметь эту технологию в своем рабочем арсенале.
Обсуждение и заключения
Современные требования к подготовке выпускников вузов являются отражением запросов общества к наличию у человека XXI в. целой совокупности качеств - умения работать с информацией, социальной ответственности, любознательности и творчества, умения ставить и решать проблемы, направленность на саморазвитие, критическое и системное мышление, коммуникативные навыки.
Ответственность вузов за развитие этих компетенций предполагает нахождение и использование такого педагогического сопровождения, которое будет адекватно социальному запросу личности и общества.
В статье внимание было сосредоточено на коммуникативных компетенциях и работе в команде, педагогическим условием формирования которых выступают интерактивные методы организации учебного процесса, в частности модерация. Их использование детерминировано целями и задачами обучения, характером и направленностью изучаемых дисциплин, соотношением лекционных и практических занятий, продолжительностью изучения предмета, наличием педагогического и технического инструментария организации обучения, интеллектуальным потенциалом и психологической готовностью к работе в режиме модерации как студентов, так и преподавателей.
Студенты достаточно быстро оценивают плюсы, которые несут в себе интеракции на занятиях, эволюционируя в своих преференциях от апологии индивидуализации обучения к признанию важности коллективных способов получения знаний и формирования соответствующих профессиональных компетенций. Динамизм, разнообразие заданий и упражнений, актуализация творческого потенциала, грамотная работа преподавателя в зоне ближайшего развития студента, неожиданные «открытия» нового в своих одногруппниках в процессе командного взаимодействия рождают
положительные эмоции, интерес к такой форме организации занятий и изучения конкретной дисциплины. Кроме того, интерес к подобной интеракции в определенном объеме объясняется и тем, что в студенческой среде очень популярны различные тренинги (командообразова-ние, тимбилдинг, тренинги личностного роста и др.), где фокусом является развитие конкретных компетенций, а моде-рация выступает обязательным условием и даже принципом их проведения.
К сожалению, приходится констатировать противоречие между ориентированностью большинства студентов на коллективные методы организации учебного процесса (модерация), формирующие компетенции командной работы, и неготовностью многих преподавателей пользоваться этой интеракцией, купировать возможные риски при ее проведении. Представляется, что решение этого противоречия во многом зависит от системы повышения квалификации ППС вузов, которая должна не только содержать информацию о методах интерактивного обучения, но и сама быть организована в режиме модерации. Не меньшую роль играет и активизация усилий каждого преподавателя по совершенствованию собственного профессионального мастерства.
Дальнейшее изучение рассматриваемой проблемы может иметь своим векто-
ром использование в учебном процессе по целому ряду прежде всего коммуникативно-ориентированных дисциплин, тренингов как системы интерактивных методов и приемов. Содержащий ряд модулей, осуществляемый методом «погружения» в предмет, этот формат организации занятий, несомненно, представляет теоретический и практический интерес, выступая перспективной инновацией в учебном процессе вуза.
Таким образом, представленные в статье результаты проведенного исследования, позволяют констатировать преимущества модерации в развитии у студентов навыков командной работы, положительную динамику отношения студентов к групповым формам организации занятий по мере их применения, а также зависимость развития навыков командной работы студентов вуза от регулярности и качества обеспечения интерактивности в учебном процессе.
Представленные в статье материалы могут активно использовать преподаватели, которые, предлагая конкретные программы по интерактивному обучению, могут разрешить противоречие между доказанной ориентированностью большинства студентов на коллективные методы организации занятий, в частности модерацию, и неготовностью многих преподавателей применять эту интеракцию.
СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Иванова Е. О., Осмоловская И. М. Перспективные обучающие технологии: дидактический аспект // Педагогика. 2017. № 1. С. 3-10. URL: http://sevcbs.ra/main/wp-content/uploads/2017/07/Statya-k-zhurnalu-Pedagogika-2017—1.pdf (дата обращения: 13.03.2018).
2. Матлин А. О., Фоменков С. В. Интерактивные средства обучения в образовательном процессе // Известия Волгоградского технического государственного университета. 2010. Т. 8, № 6. С. 110-111. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=15556759 (дата обращения: 13.03.2018).
3. Dunnion J., O'Donovan B. Systems thinking and higher education: The vanguard method // Systemic Practice and Action Research. 2014. Vol. 27, issue 1. Pp. 23-37. DOI: 10.1007/s11213-012-9258-4
4. ЯковлевЕ. В., Яковлева Н. О. Инновационные виды педагогического сопровождения // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2015. № 8. С. 101-106. URL: http://0ll0. ru/5611 (дата обращения: 13.03.2018).
5. Собольников В. В., Собольникова Е. В. Проблемы психологии управления неосознаваемой психической активностью студентов // Сибирский педагогический журнал. 2014. № 1. С. 175-179. URL: http://sp-journal.ru/article/772 (дата обращения: 13.03.2018).
6. Формирование ИКТ-компетентности и социальной активности студентов педагогического вуза посредством интерактивных форм обучения / А. А. Папышев [и др.] // Интеграция образования. 2015. Т. 19, № 2. С. 59-66. DOI: 10.15507/Inted.079.019.201502.059
7. Jhurree V. Technological integration in education in developing countries: Policy advice // International Educational Journal. 2005. Vol. 6, issue 4. Pp. 467-483. URL: https://eric.ed.gov/?id=EJ855000 (дата обращения: 13.03.2018).
8. Царапкина Ю. М., Воробьева К. П. Развитие социальных компетенций студентов при использовании метода модерации // Историческая и социально-образовательная мысль. 2014. № 3. С. 148-152. URL: http://www.hist-edu.ru/hist/article/view/313 (дата обращения: 13.03.2018).
9. Степанова Т. П. Технология модерации - инструмент мягкого педагогического управления развивающим досуговым общением // Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. 2011. № 2. С. 61-65. URL: http://vestnik.chgik.ru/?p=79&lang=ru (дата обращения: 13.03.2018).
10. Носкова Т. Н., Павлова Т. Б., Яковлева О. В. Анализ отечественных и зарубежных подходов к построению передовых образовательных практик в электронной сетевой среде // Интеграция образования. 2016. Т. 20, № 4. С. 456-467. DOI: 10.15507/1991-9468.085.020.201604.456-467
11. Rudenko N. S., Krylova S. G. Pilot study of the influence of a communicator's speech characteristics on a recipient's willingness to maintain interaction in cross-cultural online communication // Psychology in Russia. 2016. No. 2. Pp. 112-128. DOI: 10.11621/pir.2016.0209
12. БатаковаЕ. Л., БатаковН. В. Интерактивные средства обучения как часть электронно-образовательных ресурсов // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2016. № 1. С. 105-109. URL: https://vestnik.tspu.edu.ru/archive.html?year=2016&issue=1&article_id=5674 (дата обращения: 13.03.2018).
13. Ивлева Т. Н. Интерактивные методы обучения в организации самостоятельной работы студентов // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. 2012. № 21. С. 145-150. URL: http://vestnik.kemgik.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=84&Itemid= 60&lang=ru (дата обращения: 13.03.2018).
14. Холод В. Л. Андрагогический подход как основа повышения мотивации при изучении курса педагогики будущими бакалаврами // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Сер.: Гуманитарные науки. 2017. № 7 (256). С. 150-157. URL: http://0ll0.ru/5612 (дата обращения: 13.03.2018).
15. Коноплева Е. Л., Остапенко В. М. Деловая игра как форма организации компетентностного подхода в преподавании истории медицины // Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины. 2015. № 1. С. 51-52. URL: http://0ll0.ru/5613 (дата обращения: 13.03.2018).
16. Assessing the learning potential of an interactive digital game versus an interactive-style didactic lecture: the continued importance of didactic teaching in medical student education / J. Courtier [et al.] // Pediatric Radiology. 2016. Vol. 46, issue 13. Pp. 1787-1796. DOI: 10.1007/s00247-016-3692-x
17. Губанова М. И. Организация групповой рефлексии профессиональной деятельности педагогов средствами модерации // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2015. № 2 (18). С. 67-71. URL: http://www.prof-obr42.ru/Archives/2(18)2015.pdf (дата обращения: 13.03.2018).
18. Сидельникова Т. Т., Темников Д. А. Акмеологический тренинг как форма организации курсов повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений // Казанский педагогический журнал. 2015. № 3. С. 101-105. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=23762497 (дата обращения: 13.03.2018).
19. Алеевская Ю. И., Аширбагина Н. Л., Мещерякова Н. А. Коммуникативная компетентность как предмет педагогического исследования // Интеграция образования. 2016. Т. 20, № 3. С. 352-363. DOI: 10.15507/1991-9468.084.020.201603.352-363
20. Rambe P. Spaces for interactive engagement or technology for differential academic participation? Google Groups for collaborative learning at a South African // Journal of Computing in Higher Education University. 2017. Vol. 29, issue 2. Pp. 353-387. DOI: 10.1007/s12528-017-9141-5
21. Московская А. Электронные «Фабрики знаний» и микросреда инноваций: кто кого? // Форсайт. 2016. № 2. С. 81-91. URL: http://foresight-journal.hse.ru/en/2016-10-2/185677953.html (дата обращения: 13.03.2018)
22. Lakhvich T. Modelling in science and education: the way to get the better results in real through the use of an idealized understanding // Journal of Baltic Science Education. 2017. Vol. 16, issue 1. Pp. 4-6. URL: http://journals.indexcopernicus.com/abstract.php?icid=1232123 (дата обращения: 13.03.2018).
23. Сидорова Л. Н., Сученкова В. С., Рыбакова Е. С. «Мозговая карта» - способ принятия управленческих решений // Актуальные проблемы авиации и космонавтики. 2014. № 10. C. 128-129. URL: https://cyberleninka. ru/article/v/mozgovaya-karta-sposob-prinyatiya-upravlencheskih-resheniy (дата обращения: 13.03.2018).
Поступила 29.06.2017; принята к публикации 24.04.2018; опубликована онлайн 29.06.2018.
Об авторе:
Сидельникова Татьяна Тимофеевна, профессор кафедры связей с общественностью и прикладной политологии ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (420008, Россия, г. Казань, ул. Кремлевская, д. 18), доктор педагогических наук, ORCID: http://orcid.org/0000-0002-1491-5055, Scopus ID: 56440277700, Researcher ID: S-3187-2016, [email protected]
Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.
REFERENCES
1. Ivanova Ye.O., Osmolovskaya I.M. [Perspective teaching technologies: didactic aspect]. Pedagogika = Pedagogy. 2017; 1:3-10. Available at: http://sevcbs.ru/main/wp-content/uploads/2017/07/Statya-k-zhurnalu-Pedagogika-2017----1.pdf (accessed 13.03.2018). (In Russ.)
2. Matlin A.O., Fomenkov S.V. Interactive learning tools in the educational process. Izvestiya Volgo-gradskogo tekhnicheskogo gosudarstvennogo universiteta = Volgograd State Technical University Bulletin. 2010; 8(6):110-111. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=15556759 (accessed 13.03.2018). (In Russ.)
3. Dunnion J., O'Donovan B. Systems thinking and higher education: The vanguard method. Systemic practice and action research. 2014; 27(1):23-37. (In Russ.) DOI: 10.1007/s11213-012-9258-4
4. Yakovlev Ye.V., Yakovleva N.O. Innovative ways of pedagogical support. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta = Bulletin of Chelyabinsk State Pedagogical University. 2015; 8:101-106. Available at: http://0ll0.ru/5611 (accessed 13.03.2018). (In Russ.)
5. Sobolnikov V. V., Sobolnikova Ye.V. Problems of psychology of management of unconscious mental activity of students. Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal = Siberian Pedagogical Journal. 2014; 1:175-179. Available at: http://sp-journal.ru/article/772 (accessed 13.03.2018). (In Russ.)
6. Papyshev A.A., Safonova L.A., Safonov V.I., Molchanova E.A., Zhamkov A.A. Forming ICT-competence and social activity among students of teacher training institute by means of interactive forms of education. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. 2015; 19(2):59-66. (In Russ.) DOI: 10.15507/Inted.079.019.201502.059
7. Jhurree V. Technological integration in education in developing countries: Policy advice. International Educational Journal. 2005; 6(4):467-483. Available at: https://eric.ed.gov/?id=EJ855000 (accessed 13.03.2018).
8. Tsarapkina J.M., Vorobyova K.P. Developing social competence in students while applying a moderation technique. Istoricheskaya i sotsialno-obrazovatelnaya mysl = Historical and Social-Educational Ideas. 2014; 3:148-152. Available at: http://www.hist-edu.ru/hist/article/view/313 (accessed 13.03.2018). (In Russ.)
9. Stepanova T.P. Moderation process as an instrument of mild pedagogical management of the developing leisure-time communication. Vestnik Chelyabinskoy gosudarstvennoy akademii kultury i iskusstv = Culture and Arts Herald. 2011; 2:61-65. Available at: http://vestnik.chgik.ru/?p=79&lang=ru (accessed 13.03.2018). (In Russ.)
10. Noskova T.N., Pavlova T.B., Yakovleva O.V. Analysis of domestic and international approaches to the advanced educational practices in the electronic network environment. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. 2016; 20(4):456-467. (In Russ.) DOI: 10.15507/1991-9468.085.020.201604.456-467
11. Rudenko N.S., Krylova S.G. Pilot study of the influence of a communicator's speech characteristics on a recipient's willingness to maintain interaction in cross-cultural online communication. Psychology in Russia. 2016; 2:112-128. DOI: 10.11621/pir.2016.0209
12. Batakova E.L., Batakov N.V. Interactive learning tools as part of electronic educational resources. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta = Tomsk State Pedagogical University Bulletin. 2016; 1:105-109. Available at: https://vestnik.tspu.edu.ru/archive.html?year=2016&issue=1&article_ id=5674 (accessed 13.03.2018). (In Russ.)
13. Ivleva T.N. [Interactive methods of teaching during independent work of students]. Vestnik Ke-merovskogo gosudarstvennogo universiteta kultury i iskusstv = Kemerovo State University of Culture and Arts Bulletin. 2012; 21:145-150. Available at: http://vestnik.kemgik.ru/index.php?option=com_content&v iew=article&id=84&Itemid=60&lang=ru (accessed 13.03.2018). (In Russ.)
14. Kholod V.L. Andragogical a basis to improve motivation of the bachelors during the course of pedagogic. Nauchnye vedomostiBelgorodskogo gosudarstvennogo universiteta. Ser.: Gumanitarnye nauki = Belgorod State University Scientific Bulletins. Series: Humanities. 2017; 7(256):150-157. Available at: http://0ll0.ru/5612 (accessed 13.03.2018). (In Russ.)
15. Konopleva E.L., Ostapenko V.M. The business game as a form of organization of competent approach in teaching of history of medicine. Problemy sotsialnoy gigieny, zdravookhraneniya i istorii meditsiny = Issues of Social Hygiene, Public Health and History of Medicine. 2015; 1:51-52. Available at: http://0ll0. ru/5613 (accessed 13.03.2018). (In Russ.)
16. Courtie J., Webb E.M., Phelps A.S., Naeger D.M. Assessing the learning potential of an interactive digital game versus an interactive-style didactic lecture: the continued importance of didactic teaching in medical student education. Pediatric Radiology. 2016; 46(13):1787-1796. DOI: 10.1007/s00247-016-3692-x
17. Gubanova M. The moderation in group reflection of teachers' activities. Professionalnoye obrazo-vaniye v Rossii i za rubezhom = Professional Education in Russia and Abroad. 2015; 2(18):67-71. Available at: http://www.prof-obr42.ru/Archives/2(18)2015.pdf (accessed 13.03.2018). (In Russ.)
18. Sidelnikova T.T., Temnikov D.A. Acmeological training as a form of organisation of training courses of teachers of higher educational institutions. Kazanskiy pedagogicheskiy zhurnal = Kazan Pedagogical Journal. 2015; 3:101-105. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=23762497 (accessed 13.03.2018). (In Russ.)
19. Aleyevskaya Yu.I., Ashirbagina N.L., Meshcheryakova N.A. Communicative competence as the subject of educational research. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. 2016; 20(3):352-363. (In Russ.) DOI: 10.15507/1991-9468.084.020.201603.352-363
20. Rambe P. Spaces for interactive engagement or technology for differential academic participation? Google Groups for collaborative learning at a South African. Journal of Computing in Higher Education University. 2017; 29(2):353-387. DOI: 10.1007/s12528-017-9141-5
21. Moskovskaya A. Electronic 'knowledge factories' versus micro-environment of innovation: who will win? Foresight and STI Governance. 2016; 2:81-91. Available at: http://foresight-journal.hse.ru/en/2016-10-2/185677953.html (accessed 13.03.2018). (In Russ.)
22. Lakhvich T. Modelling in science and education: the way to get better results in real through the use of an idealised understanding. Journal of Baltic Science Education. 2017; 16(1):4-6. Available at: http:// journals.indexcopernicus.com/abstract.php?icid=1232123 (accessed 13.03.2018).
23. Sidorova L.N., Suchenkova V.S., Rybakova Ye.S. [Mind map is a way of making managerial decisions]. Aktualnye problemy aviatsii i kosmonavtiki = Topical issues of aviation and cosmonautics. 2014; 10:128-129. Available at: https://cyberleninka.ru/article/v/mozgovaya-karta-sposob-prinyatiya-uprav-lencheskih-resheniy (accessed 13.03.2018). (In Russ.)
Submitted 29.06.2017; revised 24.04.2018; published online 29.06.2018.
About the author:
Tatyana T. Sidelnikova, Professor of Chair of Public Relations and Applied Political Science, Kazan (Volga) Federal University (18 Kremlevskaya St., Kazan 420008, Russia), Dr.Sci. (Pedagogy), ORCID: http://orcid.org/0000-0002-1491-5055, Scopus ID: 56440277700, Researcher ID: S-3187-2016, [email protected]
The author have read and approved the final manuscript.
