CC BY
12
щих при верхнем дыхании проблем, но также расслабиться и устранить мышечные спазмы, а также избавиться от стресса.
Литература
[1]. Абаева Л.Л., Андросов В.П., Бакаева Э.П. и др. Буддизм: словарь. - М.: Республика, 1992. - 287 с.
[2]. Акимов Б.К. Медитация. Самовнушение. Аутотренинг. Самые эффективные психотехники. - М.: Амрита-Русь, 2014. - 96с.
[3]. Виттевин Х.Й. Бизнес и духовность. Суфизм в действии. - М.: Гаятри, 2007. - 168с.
[4]. Вон К.К. Энциклопедия Шаолиня. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. -440 с.
[5]. Дэйви Х.Е. Японская йога. - Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 208 с.
[6]. Карлгрен Ф. Антропософский путь познания. - М.: Центр Валь-дорфской педагогики при Роу. 1991. - 159с.
[7]. Конзе Э. Буддийская медитация: благочестивые упражнения, внимательность, транс, мудрость. - М.: Изд-во МГУ, 1993. - 144с.
[8]. Кхантипалло Б. Секреты медитации: Спокойствие и прозрение. -М.: Беловодье, 2005. - 272 с.
[9]. Роджерс М. Будь спокоен, мой разум: Книга медитаций. Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 224 с.
[10]. Росси В. Жизнь в движении: Система Рио Абьерто. - М.: Этерна, 2009. - 256 с.
[11]. Фолконар Т. Творческий интеллект и самоосвобождение: Кор-зыбский, неаристотелевское мышление и Восточное осознание. - М.: КСП+, 2003. - 208с.
[12]. Шубина Е.В. - Медитация: путь к совершенству. - СПб.: ИД Весь, 2004. - 96с.
[13]. Эррикер К. Буддизм. - М.: ФАИРПРЕСС, 2000. - 304 с.
MEDITATION AS A PSYCHOLOGICAL-ACMEOLOGICAL PRACTICE OF PERSONALITY SELF-DEVELOPMENT
Maria N. Lemeshevskaya - extra-mural magistrand, Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration; Prospect Vernadskogo, 82, Moscow, Russian Federation 119606.
Abstract
the article denotes a general concept of meditation, defines forms of meditation and its influence on human development and self-development.
Key words: meditation, meditation practices, self-development.
УДК 159.9
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТА-ПСИХОЛОГА
Ложкина Лада Ивановна (Архангельск, Россия) - кандидат психологических наук, Северный государственный медицинский университет; пр. Троицкий, 51; [email protected]
Аннотация
В данной статье рассмотрен вопрос развития профессионального сознания в контексте мультипарадигмальности психологической науки. Сделан акцент на интегративный акмеологический подход. Отмечено, что важным условием становления профессионала является особая организация образовательной среды. Представлена теоретическая модель поэтапной интеграции психологического знания.
Ключевые слова: профессиональное сознание, учебно-профессиональная деятельность.
Проблема развития профессионала приобрела особую актуальность в современном обществе. Методологические основы изучения феномена профессионализма широко представлены в рамках акмеологического подхода. [4]. Понятие профессионализма трактуется весьма разнообразно, однако всегда рассматривается как некая системная характеристика субъекта профессиональной деятельности. Идеологией изучения становления профессионала выступает категория «субъекта», который рассматривается с позиций активности и целостности. [1] Выступая, как уникальная системная организация обладающая активностью, субъект постоянно разрешает возникающие противоречия между собой и требовани-
ями среды. Эффективное разрешение конфликта «Я - среда» позволяет выйти на новый организационный уровень и открывает новые жизненные перспективы. Неэффективное разрешение противоречий приводит к стагнации личности или развитию по пути деструкции. Профессиональное становление занимает большую часть онтогенеза, начинаясь в период формирования профессиональных замыслов и заканчиваясь вместе с прекращением занятия профессиональной деятельностью. [5] Начало занятия профессиональной деятельностью включает человека в особую социальную ситуацию развития, способствуя формированию новых жизненных приоритетов и ценностей. Акмеологическая концепция развития профессионала раскрывает глубокие взаимодействия и взаимовлияния профессиональной деятельности и личности. [3] Важным этапом становления профессионала является период обучения, когда студент погружается в учебно-профессиональную деятельность и его житейские представления становятся в конфронтацию с научной картиной мира. В этот период начинает формироваться профессиональное сознание. Помимо традиционных трудностей, связанных с адаптацией к новой ситуации, изучение психологии затрудняется ее особым содержанием. Психология представляет собой разветвленную сеть различных направлений и школ, что значительно затрудняет объединение научного знания в субъективную картину научных представлений. Противоречия между теориями, а в некоторых случаях и между понятиями порождает внутренний интеллектуальный конфликт и осложняет выполнение учебно-профессиональных задач. Начальные этапы обучения связаны с овладением профессиональным языком и изучением общепсихологических подходов. Этот этап можно назвать пропедевтическим в становлении профессионализма. Для решения этих задач необходимо, как минимум, две составляющие. Это адаптационная готовность студента [2] и особая организация образовательной среды. Являясь мультипарадигмальной наукой, психология имеет ряд противоречий и дискуссионных вопросов. Студент не в силах сам разрешить возникающие противоречия в силу отсутствия у него рефлексивного слоя профессионального сознания. Накопленные противоречия осложняют развитие профессионализма и построение стройной системы знаний. Поэтапное погружение в профессиональное пространство позволит частично нивелировать острые конфликты между различными научными подходами и обеспечит качественное понимание психологического знания. Предложенная модель призвана способствовать формированию целостной научной системы психологического знания. Представленный подход возможен лишь при междисциплинарном синтезе и в условиях преемственности учебных программ. Предлагаемая модель состоит из четырех этапов и построена по принципу «от простого к сложному». Первый этап погружения в научно-профессиональное пространство связан с изучением основных категорий психологии. На этом этапе происходит активное овладение научным языком. Студент должен научиться грамотно употреблять основные понятия, уметь определять какое понятие является более узким, а какое более широким. В качестве своеобразного новообразования можно рассматривать способность качественно описать психический феномен в категориях психологии. На втором этапе происходит ознакомление с основными парадигмами. В этот период психология предстает перед студентом как мультипарадиг-мальная наука и открывается возможность рассматривать одно и то же явление с точки зрения различных подходов (рассмотрение личности в гуманистической и естественно-научной парадигме). Очень важным представляется понимание психологии, как науки обобщающей биологическое и гуманитарное знание о человеке. Новообразованием этого периода будет способность к разностороннему анализу психических явлений. На третьем этапе происходит расширение представлений о психологических школах. Структурированность профессионального сознания будет осуществляться путем постепенного углубления знаний о различных подходах внутри одной парадигмы. Важным представляется позиционирование не только различий между теориями, но и акцентирование внимания студента на общих принципах описания психологической реальности внутри одной парадигмы. Новообразование этого этапа - способность к элементарной объективной и субъективной рефлексии над научным знанием. Четвертый этап представляет собой углубленное знакомство с различны-
ми теориями. В этот период научная рефлексия получает свое дальнейшее развитие. Наивысшей точкой достижения будет способность студента выйти с репродуктивного уровня на продуктивный. Развивается способность к самостоятельной постановке научно-учебной задачи и поиску информации для ее решения. Новообразованием этого этапа будет построение научной психологической картины мира. Таким образом, становление профессионала на первых этапах связано с погружением в профессиональную среду посредством учебно-профессиональной деятельности, в ходе которой происходит интериоризация научной картины мира. Одним из способов построения целостного системного психологического знания может выступать идея о поэтапной интеграции научных представлений в сознании студента-психолога. Качественное овладение теоретическим знанием является пропедевтическим уровнем для формирования профессиональных компетент-ностей и достижения профессионального акме.
Литертура
[1]. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. М.; Воронеж: Издательство Московского социально-психологического института; НПО «МОДЭК», 1999. 224 с.
[2]. Арендачук И.В. Адаптационная готовность личности к учебно-профессиональной деятельности: системно-диахронический подход //Современные исследования социальных проблем (электронный журнал). Красноярск: Научно-инновационный центр. 2013. № 10(30). URL: http://journals.org/index.php/sisp/article/view/10201327/pdf_447
[3]. Дергач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М.; Воронеж: Издательство Московского социально-психологического института; НПО «МОДЭК», 2004. 752 с.
[4]. Деркач А.А. Акмеология: наука, практика, образование. // Акме-ология. 2014. № 3-4 (специальный выпуск). С. 22-27.
[5]. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вуза. М; Екатеринбург: Академический проект; Деловая книга, 2003. 336 с.
ACMEOLOGICAL APPROACH IN STUDYING THE PROBLEMS OF THE DEVELOPMENT OF THE STUDENT - PSYCHOLOGIST
Lozhkina Lada Ivanovna (Arkhangelsk, Russia) - Cand. Ps., Northern State Medical University; 51, Troitsky Ave.; e-mail: [email protected]
Abstract
In this article the question of development of professional consciousness in the context multiparadigmality psychological science. An important condition of formation of a professional is a special organization of the educational environment. Presents a theoretical model of gradual integration of psychological knowledge. Key words: professional consciousness, training activities.
УДК 159.928.234
РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ
Лосева Светлана Николаевна (Иркутск, Россия) - кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры музыкального образования, Иркутский государственный университет Педагогический институт, ул. Карла Маркса, 1, [email protected].
Аннотация
Исходя из представления автора о структуре музыкальной одаренности как интегральном образовании, в статье излагаются и обсуждаются результаты эмпирического исследования музыкальной одаренности и ее развития в процессе вокально-хоровой деятельности.
Ключевые слова: музыкальная одаренность, вокально-хоровая деятельность.
В новых социально-экономических условиях развития нашего общества проблема изучения детской одаренности стала одним из приоритетных научных направлений, ориентированной не только на высокие профессиональные достижения, но и на непрерывное саморазвитие [1]. Недостаточная научная разработанность единой теоретической концепции музыкальной одаренности, отсутствие единого мнения исследователей
по вопросу диагностики, выявления и развития музыкальной одаренности осложняет процесс изучения данной проблемы и не способствует практической реализации получаемых выводов. На сегодняшний день отсутствуют как теоретические и практические разработки, так и программы, направленные на развитие музыкальной одаренности в процессе вокально-хоровой деятельности. В связи с этим психологическое изучение феномена музыкальной одаренности, выявление соотношения ее отдельных компонентов, а также ее развития у учащихся в процессе вокально-хоровой деятельности, приобретает особую актуальность. Все вышесказанное и определило выбор темы нашего исследования.
Исследование музыкальной одаренности проводилось в три этапа на базе творческих хоровых коллективов г. Иркутска с музыкально одаренными школьницами 8-15 лет. Выборка испытуемых включала две группы. В первую группу были включены музыкально одаренные испытуемые (70 человек), которые занимались пением на протяжении длительного периода времени, имели высокие достижения в вокально-хоровой деятельности и награждены дипломами Международных и Всероссийских конкурсов. Во вторую группу вошли учащиеся, не занимающиеся пением (130 человек). В каждой группе были выделены три возрастные подгруппы: учащиеся 8-10 лет, 11-12 лет и 13-15 лет.
В своем исследовании при определении структуры одаренности мы опирались на культурно-психологическую модель одаренности Л.И.Ларионовой [4]. По нашему мнению, музыкальная одаренность включает музыкальность, интеллект, креативность и духовность. В определении интеллектуальной составляющей, креативности и духовности в структуре музыкальной одаренности мы придерживались точки зрения Л.И.Ларионовой [4]. Компонент музыкальной одаренности в вокально-хоровой деятельности - музыкальность - изучался нами в исследовании как «синтез слуховой (аналитический слух) и эмоциональной (интонационный слух) музыкальных способностей» (Д.К.Кирнарская [3]).
На основании изучения и анализа литературы в данной работе был разработан и реализован подход к исследованию музыкальной одаренности в процессе вокально-хоровой деятельности, основанный на представлении об этом феномене как интегральном личностном образовании, включающем музыкальность, интеллектуальную, креативную и духовную составляющие, который имеет свои особенности развития в вокально-хоровой деятельности.
На основе сравнительного анализа были выявлены особенности развития музыкальной одаренности школьниц в вокально-хоровых коллективах различных образовательных учреждений (общеобразовательной школе, детской школе искусств, Дворце детского и юношеского творчества), которые заключаются в различном уровне выраженности основных компонентов музыкальной одаренности и в характере их взаимосвязи.
Изучение музыкальности школьниц в эмпирическом исследовании показало, что уровень показателей у музыкально одаренных учащихся выше и в процессе вокально-хоровой деятельности наблюдается возрастная динамика развития аналитического и интонационного слуха у одаренных испытуемых. С увеличением возраста музыкальность развивается. Статистический анализ результатов свидетельствует о том, что уровень музыкальности одаренных школьниц выше и достоверно значимо различается с показателями школьниц, не занимающихся пением.
В процессе эмпирического исследования было также установлено, что показатели уровня интеллектуального развития имеют средний уровень интеллектуального развития и характеризуется положительной возрастной динамикой музыкально одаренных подростков. При сравнении дивергентного мышления и самооценки творческих характеристик наблюдается также положительная возрастная динамика у музыкально одаренных респондентов. Анализируя духовность на основании результатов выделенных трех факторов (А, G, I) из 16-факторного опросника Р.Кеттелла [2], можно констатировать развитие внутреннего мира музыкально одаренных школьниц и формирование их взаимоотношений с окружающими людьми.
Результаты сравнительного анализа структурных компонентов музыкальной одаренности выявили, что значения всех составляющих у музыкально одаренных школьниц пре-
