CC BY
116
лежит в плоскости «специфического» образования - ориентированного на становление личности, показателем которого является умение искать смысл своего бытия, управлять собой, решать гуманитарные проблемы, что предполагает наличие особого типа мышления - диалогического [4].
Личностно-развивающий потенциал диалога связан с диалогической природой личности, с тем, что она существует в постоянном внутреннем диалоге с самой собой. В ней неизменно своеобразное движение от сознания к мышлению и обратно. В. С. Библер понимает здесь под мышлением «овне-шненное», «оформленное» сознание. Обсуждая внутренний опыт с самой собой, личность оформляет его в мыслительных конструкциях, текстах, поступках и высказываниях. В диалоге продуцируются процессы самопознания, которые имеют несколько уровней протекания: рефлексивное самопознание (чаще всего неорганизованное, спонтанное), познание себя «от другого» и, наконец, научно организованный процесс самопознания с помощью специальных методик, которым ученик может быть обучен в диалоге с учителем. Диалог — это конфиденциальное сотрудничество педагога и воспитанника, в котором последний отказывается от достижения «результата» любой ценой.
Диалог как инструмент создания личностно-ориентированной ситуации отличается от широко распространенного вопросно-ответного метода обучения. Личностно - ориентированная ситуация создается посредством диалога, специально направленного на актуализацию личностных функций учащихся, на накопление ими опыта реализации ценностного выбора, критического восприятия, рефлексии творческого решения волнующих проблем и др. С. В. Белова в соответствии с этими функциями выделяет даже типы диалогов: «мотивационный», «самопрезентирующий», «критический», «конфликтный», «рефлексивный», «смыслотворческий», «самореализую-щий» и др.
В диалоге подтверждаются ценности личности, и рождается желание стать лучше. Следовательно, предмет диалога всегда лежит в контексте личностных целей, интересов, смыслов собеседников. Диалог, по утверждению
В. В. Серикова, не сводится к усвоению предмета, он всегда надпредметен, расширяет границы познаваемого за счет обмена не только информацией, но и оценками, смыслами, гипотезами-откровениями. По внешней дидактической форме диалог напоминает проблемную ситуацию, имеет ее необходимые атрибуты: противоречие, дефицит ориентировочных основ действия, информации, целостного представления о ситуации.
Готовность к диалогу - один из универсальных показателей сформиро-ванности индивида как личности. Эта готовность включает в себя направленность на поиск смысла изучаемых ценностей, возможность субъективно воспринимать материал, определять «границы иных мнений». Готовность индивида к диалогу предполагает принятие им диалога как особой ситуации общения, требующей адекватного поведения, соблюдения некоторых правил; удержание в сознании цели диалога, «не скатываясь» в обыденное
ДИАЛОГОВАЯ ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА ...
выяснение личных приоритетов и амбиций, не редуцируя все богатство диалога к эмоциональному «выяснению отношений» [4].
Педагог, по роду своей деятельности, вынужден находиться в разных позициях: то в позиции познания, то в позиции бытия, поэтому он удерживает в сознании ученика одновременно как «объект» и как субъекта.
С. В. Белова рассматривает разные позиции педагога по отношению к обучаемому, что показано в таблице.
Уровни восприятия учителем личности ученика
№ п/п Монологический Диалогический
1 Ученик воспринимается как «часть», нечто незавершенное, несамодостаточное, зависящее от чего-то Личность воспринимается как единое, целое, самодостаточное, объединяющее
2 Внимание уделяется и личности, и всему, что имеет к ней отношение. Ученик воспринимается избирательно, ситуативно, с определенной точки зрения, как включенный в отношения со всем миром Воспринимающий поглощен уникальностью личности, воспринимает богатство деталей, считает все аспекты воспринимаемого одинаково важными
3 Ученик «располагается» в рамках некоторого ряда, сравнивается с другими, оценивается, воспринимается как представитель группы, как «обычный», «знакомый» Отсутствие сравнений с другими. Ученик воспринимается как уникальный, в сравнении только с самим собой, как «особенный», «сакральный»
4 Личность воспринимается с позиций ее полезности (для общества, школы), как средство достижения педагогической цели, еще не состоявшаяся Личность признается как независимая, существующая сама по себе, имеющая внутренне присущую ей ценность, самоценная
5 По мере познания ученика, в процессе общения с ним он становится для учителя знакомым, скучным Каждая встреча с учеником не теряет своей привлекательности, мыслится как новый «урок» для педагога
6 Проекция своего Я на познаваемое, подведение деятельности ученика под «общий» результат, подстраивание «под себя» Бескорыстное познание, с трансценде 1!цией своего Я, Центрированность наличности
7 Активное формирование личности, навязывание ей «нужной» деятельности, внешний контроль Невмешательство в личность без ее на то разрешения. Безоценочное ее принятие. Совместный поиск решения проблем
8 Все взаимозаменимо Ничто не будет таким, как данная личность. Незаменимость личности
Таким образом в пространстве диалога оказываются индивидуальности педагога и ученика, их социальные и личностные отношения [1].
Многообразие форм использования диалога имеет единую методологическую основу - диалоговую позицию педагога как доминантную направленность на партнера, на себя, на цели и задачи, на предмет пости-
жения - культуру, науку, книгу и т. д. В практику обучения и воспитания вошли и современные формы, основанные на концепциях диалогического мышления В. С. Библера и С. Ю. Курганова, отрицающие в диалоге приоритеты любых сторон и признающие его межпарадигмальный характер. В рамках проводимого исследования нами был разработан «Тренинг профессионально-педагогического поведения педагога», в котором апробируются технологии, методики реализации указанных форм диалога. Используя различные формы диалогического общения, мы акцентируем внимание на его компонентах (умении слушать и слышать, молчать, интерпретировать высказывания партнеров), на определении собственной центрации, на цели всякого конкретного акта, памятуя, что диалог ценен как путь развития общефилософской и профессиональной культуры педагога, как средство гуманистической гармонизации отношений субъектов образовательного процесса и, особенно, ~ становления субъектного педагогического мышления, как умения свободно, независимо, ответственно мыслить и находить практические пути разрешения различных противоречий. Концептуальный анализ педагогического диалога ориентирует участников на результат, на установку - «ради чего?». С целью повышения продуктивности, культуры диалога - как общения, как учения и обучения, диалога с идеей, культурой, нами разработан перечень требований каждого участника к себе: ориентируйся на поиск истины, оптимального решения проблемы, но не на отвержение аргументов партнера; пытайся изменить себя, чтобы понять партнера; не проецируй свои слабости, недостатки на партнера; сохраняй мнение партнера, не отвергай его тотально, ибо в нем есть доля истины; не отрекайся от своей позиции тотально, ибо в ней есть доля истины; ориентируйся на выработку общей позиции; используй метод рефлексии; обменивайся с партнерами по обшению суждениями, но не словами и фразами.
На наш взгляд, диалог, реализуемый в подобных параметрах, - это путь к общей культуре педагога, без которой профессиональный компонент культуры недостаточен.
Наиболее актуальная и в то же время трудно решаемая проблема — проблема равенства в диалоге. Она в исходном состоянии, к началу эксперимента большинством участников е воспринималась, отвергалась и, как оказалось, только по причине непонимания ее сути. Только поняв, что меж-субъектное равенство в диалоге - это не исходная данность, а результат труда педагога, его достижение за открытую демонстрацию собственного знания и незнания, предельную искренность в дискуссии, абсолютное уважение к мнению и личности обучаемого.
Рассматривая на всех этапах диалог как содержание и метод гуманизации образования, мы отмечаем его мотивосозидающую функцию. Желание общаться в свободной форме, на равных, непременно переходит в интерес к внутреннему миру ученика, порождает потребность в знаниях о человеке. По опросу студентов, у них возникла потребность во встречах с новыми
ДИАЛОГОВАЯ ПОЗИЦИЯ ПЕДАГ ОГА ...
людьми, потребность понять себя и свои способности к общению в свете расширяемых представлений о диалоге.
Обобщая выше сказанное, хочется обратить внимание на то, что формой существования опыта личности, формой существования гуманитарного знания может быть диалог как ситуация, в которой возникают реальные вопросно-ответные отношения, в которых «чужие» знания становятся «моими», происходит увязывание множества субъективных реальностей. В качестве ведущего критерия личностного становления выступает диалогичность как способность контекстуально понимать «языки» субъективных реальностей и соотносить разные истины, конструктивно разрешать личностные и межличностные проблемы, как умение устанавливать взаимообогащаю-щие коммуникативные отношения с «миром людей». Чтобы знания стали гуманитарными, они должны, по мнению Ю. В. Сенько, обрести личностный смысл, стать пристрастными, получить «аффективную окраску в моей деятельности по их построению». Процесс гуманитаризации обеспечивается не только предметным содержанием, но и способами развертывания этого содержания, адекватными гуманитарной природе самого знания и процесса образования.
Библиографический список
]. Белова, С. В. Диалог - основа профессии педагога [Текст]: учебно-методическое пособие. / С. В. Белова, - М.: АПКиПРО, 2002. - 148 с.
2. Калиновский, Ю. И. Инновационный менеджмент образовании. [Текст] / Ю. И. Калиновский. - Анапа-Сургут-Тюмень, 2008.
3. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии. [Текст] / И. А. Колесникова. - СПб СПбГУПМ, 1999.
4. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. [Текст] / В. В. Сериков. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - С. 232-272.
5. Юдина, Е. А. Парадигма образования: сущность и технологии. [Текст] / Е. А. Юдина // Школьные технологии, 2005. -№ 2.
УДК 370.153
Лосева Светлана Николаевна
Старший преподаватель кафедры пения Иркутского государственного педагогичен кого университета, [email protected], Иркутск
МУЗЫКАЛЬНАЯ ОДАРЕННОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ
Loseva Svetlana Nikolayevna
The senior teacher of the chair voiche of Irkutsk State Pedagogical University, [email protected], Irkutsk
MUSICAL GIFTEDNESS OF THE SCHOOLCHILDREN
Развитие музыкальной одаренности невозможно без проведения исследований в течение продолжительного периода времени, охватывающего все этапы обучения. Лонгитюдное исследование предполагает углубленное изучение индивидуальных случаев, понимание которых должно стать более полным и разносторонним на фоне общих закономерностей. В связи с этим нами было проведено лонгитюдное исследование. В течение многолетнего наблюдения были определены закономерности развития структурных компонентов музыкальной одаренности школьников.
Во время лонгитюдного исследования (2001-2008 гг.) изучались музыкально одаренные школьницы, занимающиеся в вокальных коллективах «Когорта», «Истоки» общеобразовательной школы № 7 и хоровых коллективах детской школы искусств № 4 г. Иркутска. Тестирование школьниц проводилось с 2005 по 2008 гг. Для исследования устойчивости и изменчивости развития структурных компонентов музыкальной одаренности были исследованы 20 школьниц, занимающиеся в вокальных коллективах «Когорта», «Истоки» общеобразовательной школы № 7 и хоровых коллективах детской школы искусств № 4 г. Иркутска: 8—9 лет — 5 человек, 10—11 лет - 7 человек, 12-13 - 8 человек.
В своем исследовании, при определении структуры одаренности, мы опирались на культурно-психологическую модель одаренности Л. И. Ларионовой [3]. По нашему мнению, музыкальная одаренность включает как общие способности - интеллект, креативность и духовность, так и специальные - музыкальность. Отмечая специфику вокально-хоровой деятельности в рассмотрении музыкальности как компонента музыкальной одаренности, нам близка точка зрения Б. М, Теплова [8] о двух сторонах музыкальности - эмоциональной и слуховой и Д. К. Кирнарской ¡2], выделяющей аналитический и интонационный слух.
Программа лонгитюдного исследования включала следующий методический комплекс: для диагностики интеллекта использовался культурносвободный тест интеллекта Р. Кеттелла [1]. Для изучения креативности
использовались модифицированные креативные тесты Ф. Вильямса [9]. В структуре духовности мы выделяем две составляющие: внутреннюю и внешнюю. На основе 16-факторного опросника Р. Кеттелла [6] нами определялась внутренняя связь с категорией «Я» и внешнее проявление школьниц при взаимоотношении с другими людьми. В этом опроснике мы выделили соответствующие данным критериям три фактора - А, О, I (доброта / обособленность; высокая совестливость / недобросовестность; мягкосердечность / жестокость). Соответственно, внутренняя сторона духовности изучалась нами на основе выявленных показателей уровня трех факторов (А, в, I) 16-факторного опросника Р. Кеттелла и аналитического слуха как проявлений музыкально-мыслительной активности школьниц. Исследование внешней стороны духовности детей и подростков проводилось на основе сопоставления результатов трех факторов (А, в, I) 16-факторного опросника Р.Кеттелла и интонационного слуха как процесса эмоционального постижения явлений окружающего мира.
Компонент музыкальной одаренности в вокально-хоровой деятельности - музыкальность - изучался в нашем исследовании как «синтез слуховой (аналитический слух) и эмоциональной (интонационный слух) музыкальных способностей». Уровень развития интонационного и аналитического слуха изучался нами по шестибалльной оценке [7]. Музыкальные примеры, предъявляемые испытуемым для диагностики аналитического и интонационного слуха, были взяты из образовательных программ Е. Д. Критской, Г. П. Сергеевой, Т. С. Шмагиной [4], Г. С. Ригины [5] и произведений, разучиваемых учащимися в вокально-хоровых коллективах.
В лонгитюдном исследовании для выявления различий между средними значениями выборок после повторных срезов нами был применен 1-критерий Стыодента для зависимых; выборок. Данный критерий позволяет проверить гипотезу о том, что средние значения двух генеральных совокупностей, из которых извлечены зависимые выборки, отличаются друг от друга. Каждому представителю одной выборки поставлен в соответствие представитель другой выборки (они попарно объединены) так, что два ряда данных положительно коррелируют друг с другом. Процесс исследования интенсивности сдвига показателей разных периодов обучения анализировался нами по {-критерию Стьюдента для независимых выборок в связи с наличием отрицательной корреляции показателей между измерениями.
При выявлении тенденции в изменении величин признака при переходе от условия к условию нами был использован Ь - критерий тенденций Пейджа. Достоверность распределения испытуемых по показателям уровня развития компонентов музыкальной одаренности на разных периодах обучения изучалось с применением х2— критерия Пирсона.
Рассмотрим материалы лонгитюдного исследования познавательной, духовной и музыкальной сфер музыкально одаренных школьниц общеобразовательной школы № 7. Анализ результатов музыкальности (аналитического и интонационного слуха) начнем с рассмотрения динамики в
период с 2005 по 2008 гг. В процессе лонгитюдного исследования у школьниц разных возрастных групп выявлена тенденция к увеличению показателей уровня аналитического и интонационного слуха в течение трех лет с 2005 по 2008 гг., которая не является случайной по Ь - критерию тенденций Пейджа (р < 0,001).
Исследование уровня интеллектуального развития в разные периоды обучения учениц общеобразовательной школы № 7 показали, что значимый прирост интеллекта происходит у школьниц 10-11 лет в первоначальный период занятий пением с 2005/06 по 2006/07 учебный год (1=2,770, при р < 0,05). Важно отметить, что музыкально одаренные школьницы этого возраста отдают предпочтение групповым формам работы, то есть совместной работе со сверстниками. Наши данные позволяют считать, что наблюдаемые факты положительной динамики связаны с природой музыкально одаренного ребенка, с тем опытом общения, который он получает в процессе вокально-хоровой деятельности.
Повышение интеллектуального развития с 2005/06 по 2006/07 учебный год 0 = 4,681, при р < 0,01) и снижение интеллектуального развития с 2006/07 по 2007/08 учебного года (1 = 2,764, при р < 0,05) отмечается у школьниц 12-13 лет. Неравномерность развития интеллектуальной сферы подростков определяется критическим периодом. При всех различиях в подходах к изучению и пониманию подросткового периода можно отметить выделение «негативной» фазы как некоторой феноменологической характеристики, описываемой всеми исследователями. Общее снижение работоспособности, темпа интеллектуального развития и интереса к обучению, тенденция к изоляции от окружающих, нарастающее чувство одиночества и непонимания со стороны окружающих взрослых - вот тот небольшой перечень, который составляет основу «негативной» фазы с 2006/07 по 2007/08 учебный год.
Статистически значимые различия, обнаруженные в процессе исследования интенсивности сдвига показателей разных периодов обучения, позволили констатировать, что у школьниц 8-9 лет с 2005/06 по 2006/07 учебный год снижается уровень интеллектуального развития 0-3,211, при р < 0,05), а у школьниц 10-11 (1=2,854, при р < 0,05) и 12-13 лет ^=5,067, при р < 0,001) - повышается. Данные результаты анализировались по г-критерию Стьюдента для независимых выборок в связи с наличием отрицательной корреляции показателей между измерениями. По нашему мнению, полученные результаты повышения показателей познавательной активности школьниц 10-11 и 12-13 лет в первоначальный период занятий пением взаимосвязаны с развитием духовности школьниц данных возрастных групп.
Таким образом, можно отметить, что границы подросткового возраста не являются стабильными. Более того, и психическое развитие, и судьба подростков связана с особенностями социально-исторического времени, в котором протекает их жизнь. «Никогда влияние среды на развитие мыш-
ления не приобретает такого большого значения, как именно в переходном возрасте», - писал Л. С. Выготский [10, с. 239]. Особенности подросткового периода с учетом современного состояния развития общества позволяют нам сделать предположение о возможности возникновения негативных тенденций в отношении к обучению у музыкально одаренных школьниц подросткового возраста. Сравнительный анализ данных, полученных с помощью срезового и лонгитюдного методов, позволили вычленить ряд тех особенностей, которые обусловлены скорее возрастом, а не индивидуальными особенностями развития музыкально одаренных учащихся и составляют ту основу, которая и приводит к снижению показателя уровня интеллектуального развития у школьниц 12-13 лет с 2006/07 по 2007/08 учебный год.
В процессе вокально-хоровой деятельности у музыкально одаренных школьниц 8-9 лет не происходит значимых сдвигов в развитии дивергентного мышления. Таким образом, можно констатировать, что у школьниц данного возраста с увеличением возраста уровень дивергентного мышления приблизительно остается на одном и том же уровне, нет возрастных изменений по количеству идей, разнообразию категорий и изображению рисунка в разных местах внутри заданного пространства.
Статистически достоверные изменения в развитии дивергентного мышления обнаружены у школьниц 10-11 лет по фактору название (1=2,855, при р < 0,05) показали, что значимый прирост происходит у школьниц 10-11 лет в период занятий пением с 2006/07 по 2007/08 учебный год. Данный результат подтверждается статистически значимыми различиями (по Г-критерию Стьюдента для независимых выборок) в интенсивности сдвига показателей в этот период обучения у музыкально одаренных школьниц данного возраста (1=3,348, при р<0,01). Это свидетельствует о том, что у учащихся 10-11 лет в процессе вокально-хоровой деятельности с увеличением возраста происходит развитие вербального компонента дивергентного мышления, связанного с развитием речи, увеличением словарного запаса, умением образно выражать скрытый смысл рисунка с помощью слов. На наш взгляд, стимулом для развития креативности послужило создание проблемной ситуации на уроках. Творческое начало детей проявлялось в своеобразии ответов, стремлении самим задавать вопросы хормейстеру, в собственных предположениях о характере исполнения того или иного музыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказе о музыке.
У школьниц 12—13 лет показатели уровня дивергентного мышления 2006/07 учебного года статистически достоверно превышают уровень показателей 2005/06 в увеличении значений по фактору гибкость 0=2,646, при р < 0,05). Данный факт можно объяснить тем, что в процессе вокально-хоровой деятельности в период 2005/06 года обучения у школьниц 12-13 лет снижаются творческие проявления и способность к разнообразию идей.
