Акмеологический подход к организации повышения квалификации педагогов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ЩШ

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ

СОЛОВОВА Н.А.,

Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Самарский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (СИПКРО),

г. Самара

Продуктивность педагогической деятельности рассматривается многими современными авторами в контексте акмеологическо-го подхода, который был заложен в работах Б.Г.Ананьева [1]. Акмеология рассматривалась им и сторонниками такого подхода как наука о наиболее продуктивном, творческом периоде в жизни человека. Особенно важным для достижения профессионального мастерства педагога признается психологическое здоровье педагога, состояние здоровья его души. Здоровье всегда считалось высшей ценностью, условием активной творческой жизни, основой продвижения человека к своему «акме». Для педагога здоровье обозначает творческую продуктивную деятельность, основанную на педагогическом оптимизме, вере в профессиональную «силу» педагогической деятельности.

Дальнейшее развитие эти идеи получили в трудах Н.В.Кузьминой, которая обосновала подход к периодизации профессионального развития педагога по критерию становления профессионального педагогического мастерства [2]. Многие авторы, рассматривая требования к педагогическому профессионализму, предлагали включить в профессиограмму педагога кроме очевидных структурных компонентов такие, которые связаны с требованиями к состоянию здоровья (психофизиологические требования и противопоказания, профессиональные вредности).

Одной из высших духовных потребностей развивающейся личности, профессионала является стремление к самоактуализации и реализуется эта потребность на этапе достижения определенного уровня удовлетворения основных базовых потребностей человека.

Анализ возможностей реализации базовых потребностей педагога в труде позволяет дифференцировать школьные факторы риска в отношении психологического здоровья педагогов. Образовательные учреждения в плане возможности удовлетворения основных потребностей человека в целом создают для этого все условия. Каждый учитель, вероятно, может вспомнить, как на этапе выбора профессии, в их семьях обсуждались характеристики труда учителя, которые тогда представлялись хорошими условиями труда (почет, уважение, высокая зарплата, культурная среда, хорошие гигиенические и эстетические условия и т.п.). Меняется время - меняются потребности. С развитием материально-технического прогресса возросли требования к условиям труда, а с материальным расслоением общества, с изменениями в структуре ценностей его членов труд учителя стал не в полной мере удовлетворять его потребности в материальном, социальном плане и в плане самореализации.

Рассмотрим составляющие потребности в саморазвитии и «школьные факторы риска» остановленного или искаженного профессионального развития педагогов.

Физиолого-гигиеническая составляющая школьных факторов риска (перегрузка; статическая поза, ведущая к гиподинамии; состояние учебного помещения; недостатки в организации горячего питания и т.п.). Следует отметить, что основания для тревоги в отношении соблюдения гигиенических норм педагогического труда есть. Наличие проблем здоровья учителей как профессиональной группы не позволяют утверждать обратное.

Недостаточное удовлетворение потребности в психологической и физической безопас-

ш

ности создает эмоциональным стресс для педагогов. Стрессовая управленческая тактика в образовательных учреждениях, воспроизведение учителями авторитарной модели взаимоотношений, система оценивания и оплаты труда учителя (оправданная с экономической точки зрения и рискованная с точки зрения психолога) - все это является факторами риска и, как следствие, формирует у педагогов неврозы. Кроме того, бесконечное реформирование образование, авторитарный стиль введения инноваций в образовании создает у педагогов представление о самих себе как об объектах возможных манипуляций, и мешает формированию собственной инновационной активности, устойчивой позитивной самооценки, самоуважения, ощущения стабильности и безопасности в построении карьеры.

Условия педагогического труда связаны с пребыванием в состоянии напряжения, с хроническим воздействием многочисленных стресс-факторов на физическое и психологическое здоровье учителей, что зачастую и является причиной нарушений профессионального здоровья учителей. Профессиональные риски труда учителя (коммуникативная перегрузка, сложная модель деятельности, жесткий характер труда, низкая экономическая защищенность и престиж профессии, неблагоприятные условия работы и т.п.) создают профессиональный дистресс и являются основной причиной нарушений профессионального развития педагога.

Проблемы удовлетворения рассмотренных выше потребностей, относящихся к гомеоста-тическим, создают у педагогов дискомфорт, который исчезает в случае их удовлетворения. Однако, качество жизни человека в наибольшей степени определяется следующими по иерархии высшими, «человеческими» потребностями. Согласно концепции А. Маслоу, это «потребности роста». В процессе жизни человека их удовлетворение сопровождается сильными положительными эмоциями, которые побуждают вновь и вновь переживать этот опыт и стимулируют личностный рост.

Для актуализации стремления к профессиональному росту необходимо также создание в школе условий для реализации потребности учителей в общении (принадлежности к группе, групповой идентификации, сотруд-

ничестве), а также в уважении (признании, одобрении). Это становится возможным, если в педагогическом коллективе создан благоприятный психологический климат, если коллективу присущи черты сплоченной команды, если в образовательном учреждении сформирована культура диалога в решении всех проблем.

Удовлетворению высших потребностей учителя способствует также усиление личностной ориентированности целей образования в учреждении, которая дает возможность учителю проявлять инициативность и самостоятельность, осуществлять осознанный выбор методов, приемов, форм, содержания обучения на основе глубокой мотивации повышения профессиональной компетентности. Возможность проявления этих личностных качеств обеспечивает, на наш взгляд, реализацию потребности в самоактуализации (уважении к самому себе, самоосуществлении).

Усиление личностной ориентированности деятельности учителя в учреждении ведет к необходимости изменения содержания и технологий управления образовательным процессом. В психолого-педагогических исследованиях последних лет приводятся данные анализа педагогических технологий, применяемых на уроках. Опыт показывает, что образовательный процесс не всегда стимулирует субъектную активность учащихся и учителя, ориентированную на свободный выбор, творчество и самореализацию, что обедняет процесс сотворчества.

Вышеперечисленные «факторы риска» остановленного или искаженного профессионального развития педагогов отрицательно сказываются на мотивации профессиональной деятельности педагогов. В таких случаях доминируют мотивы, ориентированные на внешние по отношению к профессиональному развитию стимулы с преобладанием ориентации на похвалу и на материальные составляющие.

Характер, содержание, формы работы учителя напрямую зависят от «заказа» общества, от определенных вызовов современные общества. Осознание всех мотивирующих, стимулирующих труд учителя факторов наводит на осознание противоречий, заложенных в системе мотивации труда учителя. Некоторые

Щ

«мотиваторы» являются явно внешними и отрицательными по отношению к истинным внутренним мотивам педагогической деятельности. Нельзя не согласиться с многочисленными сетованиями учителей о том, что они, имея повышенную учебную нагрузку (иногда до 10 уроков в день!), конечно, стали получать более высокую зарплату (при этом все равно не обеспечивающую желаемое качество жизни). К сожалению, стоимостью этого повышения стала интенсификация труда учителя, что ставит учителя перед выбором: или снижение качества работы или потери здоровья.

Проведенный анализ, основанный на большом опыте взаимодействия с педагогами, показывает наличие проблем удовлетворения базовых потребностей учителей в процессе педагогической деятельности, в том числе стремления к саморазвитию, к личностному росту, к достижению вершины профессиональной самореализации.

Задача реализации эффективных технологий обучения и воспитания требуют от учителя проявлений качеств зрелой личности, стремящейся к саморазвитию, способной к рефлексии. Психологи определяют такие отличительные черты развития личности как способность брать на себя ответственность за свои действия как черты личности, которая открыта профессиональным переменам и новому жизненному опыту. Личностный рост педагога обязательно приведет его к необходимости выходить на личностно-ориентирован-ное взаимодействие, освобождение от жестких стереотипов педагогического общения с учащимися, построение отношений сотрудничества и сотворчества. Результатом будет построение субъект-субъектных отношений, уважение к личности ребенка, предоставление ему свободы принимать на себя ответственность за свою жизнь. Такое взаимодействие с ребенком обязательно отразится на повышении удовлетворенности учителем своей профессиональной деятельностью, желанию к дальнейшему профессиональному росту.

Необходимо постоянное поддержание педагогической направленности: профессиональных целей, идеалов, представлений о результате педагогического труда, мотивации на педагогическую деятельность. Для учителя важно повысить уровень самоотношения, са-

моуважения, самопринятия, уровень профессионального самосознания, осознания себя личностью, способной проектировать свое будущее. Это возможно при условии гармонизации и гуманизации личности, осознания цели своего труда как сотрудничества с ребенком в процессе познания, формирования у педагога потребности в саморазвитии как высшей радости бытия.

Решение этих задач нам видится и в улучшении системы повышения квалификации, переориентированной на большую индивидуализацию, психолого-педагогическое сопровождение профессионального саморазвития педагогов, на психологическую помощь в предупреждении возникновения личностных проблем [3]. Автор данной работы, имея двадцатилетний опыт проведения повышения квалификации педагогов в институте, на практике многократно убеждалась, что педагоги ценят не только получаемые на курсах знания, но и внимание к их профессиональным и личностным проблемам. Особенно ценно такое внимание от психологов. В нашем институте большой популярностью пользуются практико-ориентированные методы активного социально-психологического обучения. На таких занятиях проходят социально-психологические тренинги:

- тренинги педагогического общения,

- тренинги ассертивности,

- тренинги конструктивного взаимодействия с детьми и их родителями,

- тренинги развития креативности педагогов,

- тренинги формирования навыков работы в педагогической команде,

- тренинги навыков использования игротехник для детей разных возрастов и др.).

Педагоги имеют возможность на занятиях в безопасной для них обстановке «отработать» проблемы эмоционального выгорания, профессиональных деформаций личности, т.е. получить психолого-педагогическую помощь от специалистов - практических психологов.

Мониторинг качества курсов повышения квалификации и удовлетворенности слушателей показывает их высокую эффективность, что важно для актуализации стремления к профессиональному росту педагогов, а это в

ш

свою очередь повышает результативность пе- сматривается нами как актуализация стрем-

дагогической деятельности. ления педагогов к профессиональному само-

Таким образом, акмеологический подход к развитию, к продуктивности и творчеству в

организации повышения квалификации рас- педагогической деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2003.

2. Способности, одаренность и талант учителя. - Л., 1985.

3. Технология формирования педагогических команд в образовательных учреждениях. -Самара: Изд-во ГОУ СИПКРО, 2007. - 125с.

МОНИТОРИНГ ВНЕДРЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС УЧИТЕЛЯМИ «НОВОГО ФОРМАТА»

В Послании Президента Республики Н.А.Назарбаева народу Казахстана «Казахстанский путь - 2050: единая цель, единые интересы, единое будущее» было отмечено, что «все развитые страны имеют уникальные качественные образовательные системы. Нам предстоит большая работа по улучшению качества всех звеньев национального образования». Глава государства особо подчеркнул роль современных методик обучения и квалифицированных кадров, а также указал на то, что «в среднем образовании надо подтягивать общеобразовательные школы к уровню преподавания в Назарбаев Интеллектуальных школах» [1].

В настоящее время одним из основных направлений работы филиалов АО «НЦПК «Эрлеу» является трансляция международного опыта, внедрение содержания уровневых программ, разработанных Кембриджским университетом и АОО «НИШ» в систему среднего образования Республики Казахстан.

Согласно поручениям Министра образования и науки Республики Казахстан и АО «НЦПК «Эрлеу» в 2012-2014 годах филиалом проведено 5 мониторинговых исследований состояния внедрения трехуровневой системы повышения квалификации учителей в общеобразовательных школах области.

Доктором Тристианом Стоби, являющимся директором в Международном экзаменацион-

СЫЗДЫКБАЕВА Г.У., Филиал АО «НЦПК «Эрлеу» ИПК ПР по Жамбылской области, г. Тараз

ном совете Кембриджа было отмечено, что «... опытная образовательная программа» является следствием сложного переплетения многих взаимозависимых частей. Успешные школы и школьные системы понимают это и являются высоко рефлективными организациями. Они развивают культуру... которая рассматривает свидетельство того, чему ученики на самом деле учатся и насколько хорошо они развиваются по учебным дисциплинам согласно общим образовательным целям. Они рассматривают пути улучшения индивидуальной работы и совершенствования системы в целом. Данный непрерывный процесс должен включать всех в школьном сообществе - учителей, руководителей, учеников и родителей» [2].

Результаты пятого мониторингового исследования показали как сертифицированные учителя освоили содержание уровневых программ, насколько изменилась их деятельность, как внедряются инновационные технологии в учебном процессе общеобразовательных школ, что изменилось в деятельности учащихся в связи с обучением по новым технологиям, как оценивают позитивные изменения учительская и родительская общественность.

В мониторинге приняли участие 639 сертифицированных учителей области. Педагоги отметили, что вносят большие изменения в учебный процесс, а именно 25,5% учителей -на 30-50%, 67,6% считают, что уровень внед-