CC BY
18
- образовательную среду (обучение, воспитание, развитие)
- социальную среду (люди, которые окружают, общение, семья);
- предметная среда (условия жизни, обучения, предметы, вещи, которые окружают ребенка).
В рамках рассматриваемого вопроса важным аспектом является музыкально-эстетическая компетентность педагога начальной школы.
Эстетическое воспитание начинается с формирования эстетического сознания в системе ценностных ориентиров личности. «Представления о прекрасном в жизни и искусстве начинают формироваться у ребенка с самого раннего детства, продолжают развиваться в школьные годы, закладывая вкусовые музыкально-эстетические предпочтения на всю дальнейшую жизнь» [3, с. 5].
Таким образом, формирование основ музыкального вкуса - это многогранный и многоступенчатый процесс, который лежит в основе эстетического воспитания и имеет положительное влияние на личность растущего человека.
Список литературы:
1. Кузнецов С.А. Большой толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов. - СПб.: Норинт, 2004.
2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е. С. Савинов]. - М.: Просвещение, 2010. - 191 с. - Стандарты второго поколения.
3. Фадеева С.А., Музыкальный дизайн в общеобразовательном учреждении / С.А. Фадеева; гос. обр. учр. доп. проф. обр-я «Нижегор. ин-т развития обр-я». - Н.Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2011. - 95 с.
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА В ИНТЕГРАТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
© Ушаков А.А.*
Белореченский медицинский колледж, г. Белореченск
В статье рассматриваются акмеологические категории как основа личностно-профессионального саморазвития педагога в интегративной среде профессионального образования. Понятие интегративной среды основано на идее уровневой интеграции, обеспечивающей объединение ресурсов для профессионального и личностного саморазвития педагога.
* Старший методист, преподаватель химии, биологии и генетики, кандидат педагогических наук, Заслуженный учитель Кубани, докторант кафедры Педагогики и социальной психологии Адыгейского государственного университета.
В условиях модернизации системы профессионального образования актуализируется проблема повышения качества подготовки специалистов. Обеспечение качества образования при многообразных способах решения данной проблемы детерминируется личностью педагога и уровнем его профессионализма, что определяет потребность в высококвалифицированных педагогических кадрах, обладающих комплексом профессионально-важных личностных и деловых качеств. Проблема реализации потенциала личности в педагогической деятельности требует научного переосмысления ценностей, определения эффективных способов саморазвития педагога в условиях интеграции образовательной среды профессионального образования.
Профессионализм педагога - акмеологическая категория. Акмеология как наука изучает развивающегося человека как индивида, субъекта труда и личность, исследует закономерности и феномены развития человека до ступени его зрелости и, особенно, при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии. Профессионализм трактуется как комплексное явление, выражающееся в способности человека не только к творческому выполнению обязанностей, но и в реализации собственных сущностных сил в профессиональной деятельности, в гармоничном сочетании высокопрофессиональных умений и навыков с широким мировоззренческим подходом к анализу и решению возникающих проблем. Кузьминой Н.В. предложено определение профессионализма, являющееся основанием для таких категорий, как профессионализм личности и деятельности. Профессионализм личности - качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень развития профессионально важных и личностно-деловых качеств, акмеологических инвариантов профессионализма, креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие. Профессионализм деятельности выражается в высокой профессиональной квалификации и компетентности, разнообразии эффективных профессиональных навыков и умений, в том числе базирующихся на творческих решениях, владении современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой стабильной продуктивностью. Акмео-логическими инвариантами профессионализма являются основные свойства, качества и умения профессионала, обеспечивающие высокую эффективность и стабильность деятельности, независимо от ее содержания и специфики: общие, независящие от специфики деятельности (развитая антиципация, высокий уровень саморегуляции, умение принимать эффективные решения, высокая креативность, сильная адекватная мотивация достижений), и особенные, или специфические, отражающие содержание и требования профессиональной деятельности (В.Г. Зазыкин).
Личностно-профессиональное развитие в акмеологии - это процесс формирования личности, ориентированной на высокие профессиональные
достижения и ее профессионализма, осуществляемый в саморазвитии, профессиональной деятельности и взаимодействиях. Значимые обстоятельства, от которых зависит достижение высокого профессионализма личности и деятельности, определяются как акмеологические условия. Высокий уровень профессионализма педагога системы профессионального образования достигается, прежде всего, саморазвитием, связанным с понятием самоэффективности как свойством личности, подразумевающим убежденность человека в том, что он самостоятельно может управлять своим поведением и развитием так, чтобы оно было продуктивным. Основная идея проблемы личностно-профессионального саморазвития - детерминация развития личности деятельностью. Личностно-профессиональное саморазвитие педагога определяется собственной активностью в изменении себя и раскрытии личностного потенциала, включающего не только потенциальное личности (способности, природно обусловленные профессионально важные качества, наследственные факторы), но и систему постоянно возобновляемых и умножаемых ресурсов -интеллектуальных, психологических, волевых (А.А. Деркач, В.М. Дьячков, В.Н. Марков).
Вариативные возможности для выбора индивидуальной траектории саморазвития педагога определяются образовательной средой профессионального образования, обладающей значительным потенциалом личностно-профессионального развития и являющейся не только условием, но и средством саморазвития. Образовательная среда является предметом многих исследований, что связано с процессами гуманизации образования, обращенностью к личностно-ориентированному подходу, созданием и использованием образовательных возможностей среды в формировании личности (С.Д. Дерябо, Ю.С. Мануйлов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.). Образовательная среда имеет функциональную принадлежность к определенной области и рассматривается в различных аспектах, обладает широким спектром модальности, формирующей разнообразие типов и видов сред различного характера. Подчеркивая многогранность образовательной среды как сложносоставного объекта системной природы, в педагогической теории и практике используются термины «развивающая среда», «гуманитарная среда», «обучающая среда», «информационная среда», «виртуальная среда», «адаптивная среда», «инновационная среда», исследованы интегрированные и распределенные образовательные среды, характеризующиеся встроенностью и взаимопроникновением. Выделяются локальные образовательные среды конкретных образовательных учреждений, в отличие от макросреды - образовательной среды в широком смысле.
Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме личност-но-профессионального саморазвития педагога в условиях различных образовательных сред показывает, что в современной науке сложились научные предпосылки и практическая необходимость для переосмысления обозна-
ченной проблемы, требующей дальнейшего изучения и уточнения в динамичных социально-образовательных условиях. Положительное влияние образовательной среды профессионального образования на саморазвитие педагога возможно в том случае, если данная среда является специально организованной, переориентированной в своем структурировании и содержательном наполнении на развитие личностного потенциала. Создание такой профессионально-развивающей среды является педагогической проблемой и сложной управленческой задачей.
Существующие различные образовательные среды разных уровней организации (инновационные, информационные, виртуальные, локальные среды, микро- и макросреды и др.) в условиях процессов интеграции как объединения, взаимопроникновения, синтеза в единое целое, определяют необходимость выделения и обоснования понятия интегративной профессионально-развивающей среды системы профессионального образования, организуемой по принципу вариативности как единства многообразия. Теоретико-методологической основой обоснования сущности интеграции образовательной среды профессионального образования являются философские представления о развитии науки как диалектическом процессе, «в котором дифференциация сопровождается интеграцией, происходит взаимопроникновение и объединение в единое целое самых различных направлений научного познания мира, взаимодействие разнообразных методов и идей» [1, с. 49]. В теории педагогической науки исследователями уделяется немало внимания вопросам интеграции (Л.А. Артемьева, М.Н. Берула-ва, Ю.С. Бродский, В.И. Загвязинский, М.И. Махмутов, В.Д. Семенов, Г.Н. Сериков и др.), разработаны и обоснованы интегративно-педагогические концепции как совокупности систематизированных взглядов, положений и идей, определяющих направленность и содержание интегративно-педагогиче-ской деятельности в различных сферах, на разных уровнях реализации образовательно-воспитательных целей и задач [2, с. 67].
Рассматриваемое нами понятие интегративной профессионально-развивающей среды системы профессионального образования основано на идее уровневой интеграции: синтезе принципов системного, средового, деятель-ностного, компетентностного, эколого-психологического подходов (методологический уровень); взаимодействии, взаимопроникновении и взаимодополнении различных образовательных сред разных уровней организации (содержательный уровень). В такой среде связи и отношения имеют кооперирующий характер, происходит объединение разного рода ресурсов, обеспечивающих индивидуальную траекторию личностно-профессиональ-ного саморазвития педагога.
Синтез принципов различных подходов в теоретико-методологическом обосновании интегративной профессионально-развивающей среды системы профессионального образования заключается в следующем. Систем-
ный подход как совокупность общенаучных методологических принципов (требований) позволяет рассматривать интегративную среду как систему: выявлять зависимость каждого элемента от его места и функций в системе с учетом того, что свойства целого несводимы к сумме свойств его элементов; определять, насколько поведение системы обусловлено как особенностями ее отдельных элементов, так и свойствами ее структуры; исследовать механизм взаимодействия системы и среды; изучать характер иерархичности, присущей данной системе; обеспечивать всестороннее многоаспектное описание системы; рассматривать систему как динамичную, развивающуюся целостность. Специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует организацию интегративной среды на раскрытие целостности как развивающегося объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей и сведение их в единое целое.
Средовой подход заключается в опосредованном управлении через среду процессами формирования и развития личности (Ю.С. Мануйлов). В инструментальном аспекте средовой аспект представляет систему действий субъекта управления (педагога) со средой, направленных на превращение ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования управленческого результата. Средовое проектирование понимается как проектирование интегративной среды и средообразовательного процесса, необходимых для определения целей, способов, средств их достижения и получения надлежащих результатов, его основу составляют следующие основные действия со средой: прогнозирование разрешающих возможностей среды; конструирование надлежащих значений среды; моделирование средообразовательной стратегии, необходимой для придания среде нужных значений; планирование мер, направленных на реализацию определенных стратегий.
Деятельностный подход является основой приобретения личного опыта творческой деятельности педагога через освоение разных видов деятельности в предлагаемых обстоятельствах интегративной профессионально-развивающей среды системы профессионального образования.
Ведущие идеи компетентностного подхода в развитии профессиональной компетентности педагога как необходимой составляющей профессионализма в условиях интегративной среды профессионального образования ориентированы на деятельностный характер саморазвития, направленного на достижение практических результатов в педагогической деятельности как способности действовать в различных проблемных ситуациях.
Принципы эколого-психологического подхода, определяющего взаимодействие личности и среды (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин), составляют основу проектирования интегративной среды, обеспечивающей безопасные условия профессионального и личностного саморазвития педагога.
Таким образом, интегративная среда системы профессионального образования является по своей сути совокупностью ситуаций, в которых опреде-
ляются возможности для выбора направления и содержания личностно-про-фессионального саморазвития педагога, в чем проявляется творческая функция данной среды. Личностно-профессиональное саморазвитие педагога -индивидуальный маршрут, проектируемый самим педагогом и инициируемый динамичной интегративной средой профессионального образования, система возможностей которой соответствует потребностям саморазвития.
Список литературы:
1. Кохановский В.П., Пржиленский В.И., Сергодеева Е.А. Философия науки. - М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов-н/Д.: Издательский центр «МарТ», 2006. - 496 с.
2. Педагогические технологии / Под общей ред. В.С. Кукушкина. - М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов-н/Д.: издательский центр «МарТ», 2006. - 336 с.
ПРОБЛЕМЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ К АТТЕСТАЦИИ ПЕДАГОГОВ СПО СОГЛАСНО НОВОМУ РЕГЛАМЕНТУ
© Чемерский Э.Ф.*, ЧемерскаяТ.Г.*
Белгородский педагогический колледж, г. Белгород Белгородский государственный национальный исследовательский университет, г. Белгород
В конце 2011 - начале 2012 года российские педагоги впервые будут аттестоваться по новым правилам. Аттестация, как утверждают Е. Кувшинов и Н. Хлюпин является основной формой государственно-общественного контроля за качеством образования [1]. Государственно-общественный характер контроля в российском образовании как принцип и правовая норма в образовательной политике был впервые провозглашен в Федеральном законе «Об образовании» в 1992 году [4]. В последующих редакциях Федерального закона, как утверждает А.Н. Кузибецкий и другие авторы, этот принцип был сохранен как ключевой принцип государственной образовательной политики в Российской Федерации [3].
На первый взгляд, новая система подсчета баллов в период аттестации может показаться прогрессивной и исключающей субъективный подход, так как установлен жесткий бальный критерий оценки каждого вида деятельно-
* Преподаватель социально-гуманитарных дисциплин Белгородского педагогического колледжа, кандидат педагогических наук.
* Доцент Белгородского государственного национального исследовательского университета, кандидат психологических наук.
