CC BY
51
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА COMPARATIVE PEDAGOGY
УДК / uDC [378.14:005.6]:316.344 А. И. Газизова
A. Gazizova
АКАДЕМИЧЕСКИЙ ПОТЕНцИАЛ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ КАК ОБЪЕКТ СРАВНИТЕЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ACADEMIC POTENTIAL OF HIGHER EDuCATION AS AN OBJECT Of COMPARATIVE RESEACH
В статье представлен сравнительный анализ развития высшей школы в Турции и России, рассмотрены вопросы качества профессионально-педагогической деятельности, развития научно-исследовательского потенциала, расширения международного сотрудничества. Автор рассматривает направления подготовки преподавателей в Турции, в том числе развитие научной, методической квалификации, иноязычной компетенции, также конструктивные идеи и подходы, представляющие интерес с позиции реформирования российской высшей школы.
The article presents a comparative analysis of Turkish and Russian higher education sector development, focusing upon the level of academic staff professionalism, developing research and international relations. The author describes directions of teaching staff quality improvement, including development of scientific, methodical qualification, language competence, also constructive ideas and strategies in the Higher Education development of Turkey, which are of interest in light of Russian academic system reforms.
Ключевые слова: зарубежный опыт, про-фессионально-педагогическая деятельность, научная квалификация, методическая квалификация, аттестация преподавателей, иноязычная компетенция.
Keywords: foreign experience; academic staff professionalism; scientific qualification; pedagogical (methodical) qualification; academic certification; language competence.
Общемировые тенденции развития общества, интернационализация образования закономерно актуализируют вопросы проведения сравнительных исследований, осмысления собственного опыта развития высшей школы в сопоставлении с иным. Анализ образовательной ситуации в других странах позволяет увидеть новые возможности выбора наиболее эффективных образцов организации и осуществления научно-образовательной деятельности для своей системы, вариантов решений идентичных проблем и моделей развития, стимулирует возникновение новых идей и приоритетов для уточнения собственной политики и практики реформирования.
В России на фоне доминирующей ориентации на опыт Западной Европы, США особую значимость представляет изучение опыта развития высшей школы других стран, имеющих сходные с ней задачи и условия развития.
Учитывая состояние и особенности подходов в области сравнительных исследований, мы сосредоточили свое внимание на опыте быстро развивающейся Турции, которая имеет позиции сходства с Россией по многим направлениям. Они заключаются в избрании и реализации «догоняющей модели» модернизации с сохранением национальной независимости (В. Г Федотова) [6]; определении стратегических приоритетов в пользу активной интеграции, сотрудничества и лидерства во влиятельных международных структурах; ориентации на реализацию евразийской моде-
ли эффективного партнерства и усилении позиции в качестве крупнейших экономических систем мира (членство в 8-20); последовательной модернизации высшей школы в контексте болонских реформ; долговременном взаимо-укрепляющем развитии экономических, исторических и культурных отношений (особенно с регионом Поволжья).
Турция, как и Россия, ориентирована на повышение конкурентоспособности на основе повышения качества образования, испытывает сильное влияние общеевропейских интеграционных тенденций и характеризуется поиском оптимального соответствия между сложившимися традициями и новыми требованиями. Турция накопила опыт решения связанных с общим контекстом проблем, который представляет большой интерес и для нашей страны.
Стратегические задачи России и Турции, связанные с обеспечением качества образования в соответствии с потребностями современного рынка труда, науки и технологий, производства и общества в целом, тесно взаимосвязаны с качеством академического корпуса высшей школы. В Турции проблемой является нехватка в университетах преподавательских кадров, в России — старение педагогических кадров; общей проблемой является недостаточный уровень их педагогической подготовки.
Кадровые проблемы в университетах Турции во многом обусловлены следующими факторами: 1) жесткие требования к квалификации преподавателей (наличие степени доктора философии (РЬЮ), отражающее высокий статус научного исследования); 2) высокий уровень соотношения «преподаватель — студент»; 3) большая учебная нагрузка; 4) низкий уровень заработной платы. Все это затрудняет обеспечение качества образования, пополнение (комплектование) региональных университетов квалифицированными преподавателями, что особенно актуально в условиях расширения сектора высшего образования. Обеспечение доступности высшего образования в Турции является одной из ключевых стратегий государственной политики в области образования, направленной на разрешение противоречий между высоким спросом на высшее образование со стороны растущего сегмента молодежи и недостаточным количеством университетов, предоставляющих качественное образование; между существованием единого типа высшей школы
и высокой степенью гетерогенности университетов (по уровню развития, конкурентоспособности, качеству образовательных услуг).
Формирование научно-исследовательской культуры заявлено в качестве одного из ключевых приоритетов высшего образования Турции, следовательно, минимальным требованием и одним из решающих факторов трудоустройства на должность доцента (assistant professor) является наличие степени доктора философии (PhD). Базовым и наиболее востребованным типом и уровнем высшего образования в Турции остается бакалавриат.
Согласно статистическим данным (TURKSTAT, 2010), 017 % населения Турции имеют степень PhD, 0.55 % — степень магистра и 6.9 % — степень бакалавра (4 года) и ассоциированную степень (2 года) [8]. Ассоциированная степень присуждается присоединенными к университетам двухлетними профессионально-техническими школами и ориентирована на устранение дефицита профессиональных знаний начального и среднего уровня и обеспечение рынка труда соответствующими специалистами. Наибольший процент населения со степенью PhD представлен в системе высшего образования (72.7 %), далее следуют государственный сектор (14.9 %) и бизнес-сообщество (11.5 %) [12]. Спрос на образование продвинутого уровня в стране, таким образом, невысокий, и необходимость его стимулирования посредством совершенствования научнообразовательной деятельности, обеспечения междисциплинарного подхода в обучении, повышения уровня трудоустройства выпускников. становится все более очевидной.
В университетской среде Турции все чаще задают вопрос: почему исследования по узкой специализации должны быть необходимым условием для работы в вузе и не стоит ли смягчить требования к соискателям в пользу универсальности и многопрофильности, которые в большей степени могли бы способствовать повышению качества обучения? [10]. В настоящее время далеко не все университеты имеют достаточно финансовых или человеческих ресурсов, чтобы стать успешными исследовательскими учреждениями, в связи с чем все более актуальным становится вопрос об их дифференциации (ориентации на научное исследование или на преподавание). Поэтому для большинства вузов, где приоритетным направлением является обучение, наличие степени PhD и публикаций в зарубежных изданиях для ведения преподавательской деятельности
представляются излишними. Следует также отметить, что академические должности в университетах в большинстве случаев сопряжены с большой учебной нагрузкой, а потому возможности для проведения исследований ограничены.
В России же, как и в странах ЕС, основные меры, связанные с существенным расширением сети российских вузов в целом (с середины 1990-х гг), позволяют университетам в полной мере удовлетворить социальный спрос. Однако также наблюдается расслоение вузов. Недавние исследования показали, что около трети образовательных программ не дают даже минимально необходимого для профессиональной деятельности набора компетенций, и их абитуриенты невольно попадают в сектор «псевдообразования» [5]. Преподаватели ведут большую учебную нагрузку, что замедляет саморазвитие профессорско-преподавательского состава и усиление позиций университетов на рынке исследовательских услуг. Трудности связаны также с неизбежным старением академического штата, необходимостью его обновления молодыми сотрудниками и повышения их компетентности в долгосрочной перспективе, что требует принятия дальнейших мер на институциональном уровне.
Государство в последние годы проводит мониторинг деятельности вузов по разным критериям, выявляет неэффективные учреждения, вырабатывает решения для устранения проблемных зон и определяет стратегические приоритеты в сфере образования, в том числе по аттестации научно-педагогических кадров. Интеграция высшей школы России в европейские структуры определенно дала толчок в развитии новых форм стратегического планирования, управленческих подходов, моделей финансирования и с учетом национальных особенностей.
Вопросы, связанные с качеством профессионально-педагогической деятельности преподавателей, в обеих странах представляют одну из ключевых стратегий развития высшей школы в контексте обеспечения качеством образования. В Турции в основе проблем, связанных с компетентностью научно-педагогических кадров, лежит отсутствие единых требований к качеству преподавания, педагогического образования у большинства преподавателей, стимулов к повышению квалификации вследствие действующих условий продвижения академических деятелей по службе; наличие гарантированной работы независимо от реа-
лизации в профессиональной деятельности (в силу статуса государственного служащего).
С целью усовершенствования процедуры карьерного продвижения и присуждения академических званий в Турции определены дополнительные критерии, которые включают публикации в рецензируемых международных изданиях и хорошее владение иностранным языком. Например, доцент (assistant professor] должен иметь по крайней мере три оригинальные публикации в журналах, включенных в SCI, чтобы получить звание адъюнкт-профессора. На практике это число колеблется от 5 до 15; три публикации не рассматриваются как достаточные.
Важно отметить, что публикации соискателя имеют более решающее значение при присвоении звания, нежели результаты преподавательской деятельности. F. Ersoy характеризует ситуацию следующим образом: «... если доцент лично не заинтересован в том, чтобы стать более квалифицированным преподавателем, его отчеты об учебной деятельности не оказывают почти никакого влияния на его академическое продвижение. Доценты погружены в работу, направленную преимущественно на проведение оригинальной и признаваемой на международном уровне исследовательской работы, и прилагают усилия для получения звания адъюнкт-профессора (associate professor») [9].
Установление прямой зависимости карьерного роста преподавателей от результатов научной деятельности определенно представляет фактор усиления их мотивации к дальнейшему развитию изысканий. Например, за 1998-2009 гг. наблюдается 4-кратный рост числа статей в реферируемых журналах во многом благодаря положительной динамике в 2009 г. (25,264 ISI публикаций) [11]. Согласно исследованиям независимого агентства РейтОр (2009 г.), Турция занимает 16-е место в рейтинге стран мира по продуктивности университетского сектора исследований, в то время как Россия в силу значительной концентрации исследований в РАН и государственных научных центрах занимает лишь 30-е место и соседствует с Ираном [4].
Благоприятные факторы в Турции связаны, прежде всего, с увеличением финансирования научного сектора высшей школы, во-вторых — с проведением большинства исследований в университетах (нежели в институтах или в сфере производства), образовательная система которых полностью интегрирована в национальные научно-исследовательские систе-
мы, в-третьих, преимущественным вниманием к научной деятельности профессоров (доля исследователей в системе высшего образования составляет порядка 74 %, наивысший показатель среди стран ОЭСР) [12]. В то же время количественные показатели не всегда взаимосвязаны с их практической направленностью и уровнем цитируемости.
Таким образом, новые условия продвижения преподавателей в Турции больше ориентируют на выполнение исследований в предметной области и повышение языковой компетенции, нежели на профессионально-педагогическое развитие в качестве практика. С позиций экономического и технологического развития расширение научно-исследовательского потенциала учебных заведений в целом — позитивный фактор и для Турции, для России, оно способствует повышению их международной конкурентоспособности. Однако обеспечение качества образования и формирование культуры качества неразрывно связаны с продуктивной профессионально-педагогической деятельностью, в основе которой заложено два начала — профессиональные и педагогические знания, проявляющиеся во всех педагогических функциях: при проектировании содержания изучаемых дисциплин, отборе и структурировании учебного материа-
ла, при определении методов, форм организации и средств обучения [2].
Практика показывает, что формирование у преподавателей интегрированного знания способствует развитию их профессионального мастерства (профессиональной компетентности, профессионализма), которое не сводится к простому набору знаний, умений и навыков, свойств и индивидуальных особенностей. В его основе лежит целостная система этих профессионально значимых качеств и умений, способность педагогически, психологически, методически и системно осуществлять профессиональную деятельность, непрерывно использовать результаты исследовательской деятельности в собственной предметной области в качестве средства совершенствования образовательных программ и учебного процесса.
Изучение турецкого опыта показало, что решение основных проблем, связанных с повышением качества профессионально-педагогической деятельности преподавательского состава в рамках стратегии повышения качества образования, реализуется по четырем направлениям: повышение научной квалификации; развитие педагогической (методической) квалификации; изменение условий доступа, карьерного продвижения и аттестации преподавателей; развитие языковой компетенции (табл.).
Таблица
Повышение профессионализма преподавателей Турции
Направления повышения качества профессионально-педагогической деятельности преподавателей турецкой высшей школы
Повышение научной квалификации Направление докторантов на учебу в зарубежные вузы (в том числе реализация программы «Семестр в зарубежном вузе») Развитие совместных докторских программ с зарубежными университетами Направление докторантов региональных вузов на учебу в ведущие университеты страны (система подготовки преподавателей для региональных вузов ) Разработка новых докторских программ и допуск к академическим должностям своих выпускников
Развитие педагогической (методической) квалификации Организация краткосрочных курсов по планированию процесса обучения и оценке его результатов (в рамках РИО-программ) Организация курсов повышения квалификации с помощью интернет-ресурсов Наставничество (реализация модели «мастер - ученик») Самообразование (наблюдение за преподавательской деятельностью опытных коллег)
Изменение условий доступа, продвижения и аттестации Введение минимального требования на академическую должность (наличие степени РИО) Преимущественное внимание к исследовательской деятельности в предметной области Публикации в реферируемых научных журналах Оценка деятельности преподавателя (отчет о работе, опрос студентов, разработка новых курсов, международная деятельность)
Развитие иноязычной компетенции Повышение требований к уровню владения языком (разработка программ, ведение занятий, квалификационных экзаменов) Введение тестирования на знание иностранного языка Написание статей на иностранном языке
В целом комплектование университетов преподавателями все еще остается актуальной проблемой для Турции. Это обусловлено недостаточно высоким уровнем исследовательской культуры, качества обучения, нехваткой специалистов для руководства квалификационными проектами, в том числе выполняемых в условиях реального производства. Другой важный фактор связан с невозвращением молодых ученых в страну по завершении обучения за границей. Неудовлетворенный социальный спрос на высшее образование, отток интеллектуальных ресурсов за границу для получения исследовательской степени породили явление интеллектуальной миграции, которая создает неблагоприятный фон для укрепления позиции турецкой школы. Многие российские мигранты — это профессионалы, которые получили образование в российском университете и традиционным образом эмигрировали из страны. Смягчение требований к квалификации турецких преподавателей в пользу универсальности и многопрофильности, которые в большей степени могли бы способствовать повышению качества обучения, — другой не менее значимый вопрос.
Развитие педагогической квалификации академического состава в Турции осуществляется лишь в отношении молодых преподавателей (прохождение краткосрочных курсов). Многие обладатели диплома РИО, как и кандидаты наук в России, в своих собственно педагогических начинаниях зачастую не застрахованы от возможных ошибок, и лишь наблюдения за приемами и способами работы опытных коллег, знакомство с их методическими системами могут как-то повлиять на ситуацию, содействовать их быстрой адаптации к профессиональному труду в системе высшей школы.
В дальнейшем повышение квалификации ограничено исключительно научной деятельностью в предметной области и повышением иноязычной компетенции, что не всегда означает высокий уровень педагогического мастерства в преподавательской деятельности, а значит и систематическое улучшение качества образования на основе самооценки всех аспектов деятельности и формирование культуры качества.
Наше исследование выявило заинтересованность и потребности преподавателей в развитии педагогических компетенций, методической культуры, творческом самораз-
витии, освоении образовательных инноваций и профессионального мастерства, т. е. в создании системы повышения квалификации (специальные программы, центры подготовки преподавателей, привлечение специалистов из разных областей научного знания, стажировки за границей и др.) [1, с. 235]. Весьма плодотворным и многогранным является многолетнее сотрудничество турецких университетов с зарубежными вузами и международными организациями в вопросах обеспечения качества образования, признания квалификаций и развития совместных образовательных программ, расширения интернационализации и академической мобильности. Россия отстает от многих европейских стран в вопросах признания квалификаций. По данным на 2009 г лишь отдельные вузы (менее 1 % университетов) проявляют инициативу в оформлении европейских приложений к дипломам о высшем образовании (на английском языке) в рамках совместных договоров о сотрудничестве с зарубежными коллегами [7].
Важным направлением интернационализации высшего образования в Турции является развитие многоязычности. Практическое владение иностранным языком, с одной стороны, создает благоприятные предпосылки для обучения в европейских университетах и повышения качества рабочей силы, с другой — представляет хороший шанс для успешного вхождения личности в профессиональное пространство, роста социального статуса. Среди особенностей данной стратегии следует выделить доминирование английского языка в научном и бизнес-сообществе и его переход в неотъемлемый компонент профессионального образования; также совершенствование языковой подготовки на всех уровнях, что обусловливает новые требования к уровню лингвистической компетенции преподавателей.
Совершенствование иноязычной подготовки специалистов в Турции исторически представляет предмет серьезного внимания государства и академических кругов и реализуется посредством: а) развития англоязычной системы высшего образования, включая три ведущих университета с англоязычной системой обучения; б) разработки и активного внедрения академических программ, коммуникативно ориентированных и профессионально направленных курсов; в) проведения и руководства докторских исследований
на английском языке в соответствии с мировыми тенденциями; г) внедрения курсов по обучению менее распространенных языков в рамках международных программ.
Особую значимость владение иностранным языком приобретает на продвинутых циклах обучения, что связано, во-первых, с необходимостью развития научного потенциала и интеграции Турции в европейскую область научных исследований; во-вторых, с наращиванием инновационного потенциала на основе взаимодействия науки, образования и производства (разработка нововведений с выходом на международный рынок, проведение совместных проектов); в-третьих, с кадровым обеспечением турецких университетов преподавателями, в том числе для руководства докторскими диссертациями; в-четвертых, с перспективой карьерного роста специалистов.
В целом стратегия повышения качества профессионально-педагогической деятельности преподавателей в Турции ориентирована на усиление научно-исследовательского потенциала страны и расширение международного сотрудничества в сфере науки и образования.
Россия также ориентирована на повышение качества научно-образовательной деятельности, получение прибыли от реализации взаимодействия науки, образования и производства. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года [3] обозначены целевые ориентиры развития системы образования. Они включают формирование сети научно-образовательных центров мирового уровня, интегрирующих передовые научные исследования и образовательные программы, решающих кадровые и исследовательские задачи общенациональных инновационных проектов; развитие интегрированных инновационных программ, решающих кадровые и исследовательские задачи развития инновационной экономики на основе интеграции образовательной, научной и производственной деятельности; становление системы привлечения работодателей к созданию образовательных стандартов и аккредитации образовательных программ; формирование национальной квалификационной структуры с учетом перспективных требований опережающего развития инновационной экономики и профессиональной мобильности граждан; обновление государ-
ственных образовательных стандартов и модернизацию программ обучения всех уровней на базе квалификационных требований; создание в образовательных организациях органов самоуправления (попечительских, наблюдательных и управляющих советов).
Реструктуризация высшей школы в России путем выделения в ней группы федеральных и национальных исследовательских университетов, проведение реформ в контексте европейской интеграции создают благоприятные предпосылки для перехода высшей школы к качественно новой модели развития, связанной с усилением позиции и роли университетов в развитии научно-инновационного комплекса страны (ориентация на увеличение количества публикаций, объема затрат на развитие вузовской науки), эффективным сотрудничеством с предприятиями в развитии инновационной деятельности. Благоприятные предпосылки связаны также с ростом патентной активности, созданием в вузах системы (отделов) трансфера знаний, инновационных парков и на их основе — программ подготовки к инновационной деятельности и др. [1, с. 50].
Конструктивные идеи и направления из опыта Турции, на наш взгляд, связаны с активизацией международного сотрудничества по разным направлениям развития образования и науки: расширение мобильности (участие в научно-образовательных проектах зарубежных вузов и организаций, расширение стажировок, развитие стипендиальных программ и др.), усиление англоязычной подготовки, подготовка специалистов к инновационной деятельности с привлечением зарубежных специалистов. Особый интерес для отечественной системы представляет опыт международного сотрудничества в сфере развития совместных программ на всех уровнях обучения, многоплановой подготовки преподавательского корпуса, обеспечения качества (участие иностранных экспертов во внешней оценке качества, аккредитация образовательных программ в зарубежных организациях) и др., которые способствуют интеграции в международные структуры.
В России эти процессы характеризует недостаточный динамизм. Система управления и оценки качества образования на национальном уровне отражает, с одной стороны, заинтересованность государства следовать общеевропейским образовательным стандартами и выражается во введении еже-
годного мониторинга качества, поощрении развития культуры качества (развитие вну-тривузовских систем обеспечения качества и др.); с другой стороны — доминирование внешней государственной оценки и контроля качества (аккредитация на основе ГОС), что сдерживает развитие культуры качества в вузах. В плане развития академической мобильности Россия постепенно утратила позиции поставщика мирового рынка образовательных услуг, вместе с тем доля учащихся и ученых из России в секторе высшего образования стран ОЭСР увеличивается, причем не всегда в рамках совместных программ, что зачастую приводит не к обмену знаниями и талантами, а к «утечке мозгов». Международная научная деятельность в России остается фрагментарной, ибо не все вузы и представители российской науки в отличие от турецкой готовы к функционированию в международном научно-образовательном поле.
Обращает на себя внимание и значительная заинтересованность российских университетов в международном признании. Университеты в научном плане ориентированы на увеличение числа публикаций в международных реферируемых журналах и коммерциализацию полученных результатов, в академическом плане — на приглашение лучших ученых и исследователей, которые способствуют развитию своих дисциплин, проведению новаторских исследований, повышению качества преподавания и обучения и в конечном итоге подъему общего уровня и престижа университета.
Итак, проведенное нами исследование показало, что Россия и Турция в вопросах обеспечения качества образования и профессионально-педагогической деятельности преподавателей, несмотря на разные национальные особенности развития высшей школы, сталкиваются с похожими вызовами и вынуждены решать сходные проблемы в научной и образовательной системах. Разносторонняя подготовка преподавателей в Турции (повышение научной квалификации, языковой компетенции) отражает их активное интегрирование в международную академическую среду, где востребованы специфические инфраструктурные навыки (сопутствующие экономические, научно-технические, социальные, лингвистические навыки обеспечения совместной деятельности),
определяющие новые подходы в подготовке специалистов к инновационной деятельности. Новые подходы в обеспечении качества, учет опыта реализации стратегии развития высшей школы Турции в целом представляет значимость в определении приоритетных направлений в развитии отечественного образования.
1. Газизова А. И. Стратегии развития высшей профессиональной школы Турции (в контексте исследования проблем модернизации образования): дис. ... д-ра пед. наук. — Ижевск, 2010. — 383 с.
2. Иванов В., Кирсанов А., Кондратьев В. Интеграция знаний в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы // Высшее образование в России. — 2008. — № 1. — С. 112-115.
3. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. — URL: http://www.uba.ru/ legislation?pk=4290.
4. Новая экономика знаний: что показывает глобальный рейтинг научно-исследовательских институтов и организаций? / Независимое рейтинговое агентство в сфере образования НРА РейтОр, Москва, 2009. — URL: http://www.reiton.ru/common/img/uploaded/files/ SCImago Ranking.pdf.
5. Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?: доклад, Москва, 2007 / Общественная палата Российской Федерации. — URL: http:// www.hse.ru/temp/2007/files/2007 1220_report.pdf.
6. Федотова В. Г. Модернизация «другой» Европы. — М.: ИФ РАН, 1997. — 130 с.
7. Bologna Process National Reports 2005_2007: Russian Federation / I.V. Arzhanova,V. Blinov, E. Gevorkyan, et al (2006).. — URL: http://www.ond.vlaanderen.be/ hogeronderwijs/bologna/links/National-reports-2007/ National_Report_Russian_ Federation 2007.pdf.
8. Elci S. (2013). Erawatch country reports 2011: Turkey. JRC scientific and policy reports: European Commission, Luxembourg: Publications Office of the European Union. — URL: http://erawatch.jrc.ec.europa. eu/erawatch/export/sites/default/galleries/generic_ files/file_0327.pdf.
9. Ersoy F. A general overview of medical education and faculty
development programs in Turkey. — URL: http://
www.mejfm.com/journal/July03/index_general.htm.
10. Higher Education in Turkey for 21-st Century: size and Composition (2006) / S. Hatakenaka. — URL: http:// siteresources.worldbank.org/EXTECAREGTOP EdUcA-TI0N/Resources/4446071192636551820/S
11. Science, technology and innovation in Turkey (2011). The Scientific and Technological Research Council of Turkey: Ankara, Turkey. —URL: http://www.tubitak.gov.tr/ tubitak_content_files/BTYPD/arsiv/STI_in_Turkey_ 2010.pdf.
12. Higher education in Turkey: trends, challenges,
opportunities: Observations and Recommended Actions on the Higher Education System Based on Seventeen Institutional Evaluation Reports of Turkish Universities. EUA / J. Visakorpi, F. Stankovic, J. Pedrosa, C. Rozsn-yai, et al (2008). — URL: http://www.eua.be/fileadmin/ user_upload/files/Newsletter_new/EUA_Higher_ Education_Report_2008.pdf.
