Докторские программы как третья ступень образования в Турции - участнице Болонского процесса Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

РАЗДЕЛ X СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

УДК 378 (560)

А. И. Газизова

ДОКТОРСКИЕ ПРОГРАММЫ КАК ТРЕТЬЯ СТУПЕНЬ ОБРАЗОВАНИЯ В ТУРЦИИ -УЧАСТНИЦЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА

В последние годы в рамках Болонского процесса постоянно растет внимание к третьей, «докторской» ступени многоуровневого образования, что отражает стремление повысить конкурентоспособность Европы в мире за счет формирования европейского научного пространства. Включение в Берлине (2003 г.) докторских программ в систему высшего образования представляется его сторонниками одним из подтверждений глубокой взаимосвязи европейского пространства высшего образования и европейского научного пространства как двух фундаментальных основ общества знаний [5]. Заметные инициативы по гармонизации докторских программ и их объединению в единый образовательный цикл с бакалавриатом и магистратурой проявляет Европейская комиссия. В 2005 г. им была предложена разработка «Европейской хартии для исследователей. Кодекс для отбора научных кадров» [7]. Лондонское коммюнике (2007 г.) призывает вузы «активизировать усилия по внедрению докторских программ в свою стратегию и политику и развивать соответствующие карьерные траектории и возможности для докторантов и начинающих исследователей» [2] .

Докторские образовательные программы - это третий цикл Болонского процесса и одновременно первая ступень карьерного роста молодого исследователя. Высококачественные докторские программы играют решающую роль в достижении исследовательских целей Европы, ускорении прогресса в области научных разработок и инноваций. Университеты несут главную ответственность за их развитие. Обеспечить обучение посредством исследований - одна из основных задач как в подготовке молодых ученых к научной карьере, так и в формировании способности выполнять существенную роль в других сферах общества, таких как государственный сектор, промышленность, торговля, сфера оказания услуг. Эта задача требует изменения системы управления и развития автономных учреждений, способных на самостоятельное и независимое принятие решений, и реализацию стратегических направлений института по развитию докторских программ в различных областях научного знания.

В настоящее время во всех странах, присоединившихся к Болонскому процессу создания европейского образовательного пространства, идет работа по включению исследовательского компонента во все циклы обучения и, таким образом, предоставлению студентам возможности получить опыт проведения изысканий и обеспечить развитие интереса к научной деятельности как возможной карьере - разными темпами, но идет.

Мы обратились к опыту Турции как единственной мусульманской страны, которая участвует в Болонском процессе (с 2001 г.). Сегодня реформирование системы высшего образования в Турции характеризуется поиском оптимального соответствия между сложившимися традициями в турецкой высшей школе и новыми веяниями, связанными как с вхождением в мировое образовательное пространство, объединяющее национальные образовательные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию, так и в европейское образовательное пространство, объединяющее образовательные системы по признаку взаимного сближения и взаимодействия.

Внимательное знакомство с деятельностью турецких университетов на основе анализа широкого массива зарубежной педагогической литературы; аналитических документов и материалов в области многоуровневого образования свидетельствует о том, что современная Турция проводит активную политику по развитию докторских программ. В отличие от многих стран Европы, многоуровневая структура - бакалавриат/магистратура/докторантура в Турции является традиционной, она была введена задолго до принятия Болонской декларации, десятилетиями основывалась на образовательном компоненте и сочеталась с научно-исследовательской деятельностью. Подготовка докторов философии в Турции, как в США и ведущих странах Европы, ориентирована на требования рынка труда к академической и прикладной специализации, на перспективы карьерного роста в определенных кластерах, получение практических результатов, позволяющих вносить весомый вклад в формирование новых знаний, отличающихся концептуальностью, системностью, методологической обоснованностью.

Степень доктора философии в Турции является наивысшей и единственной, подтверждающей квалификацию специалиста в той или иной отрасли научных знаний: доктор философии в экономике, доктор философии в психологии и т. д. Специалист однократно получает ученую степень и впоследствии может совершенствоваться без формального подтверждения уровня квалификации в других областях знаний. В дальнейшем высокий уровень научной квалификации доктора оценивается по объективным критериям, которые касаются его научной эрудиции, профессионализма, теоретической и прикладной значимости научных трудов (весомые научные статьи, книги, монографии).

При организации обучения на докторском уровне Турция традиционно ориентировалась на классические европейские (французские, немецкие) и американские модели и сегодня имеет однородную структуру подготовки специалистов с исследовательской степенью. Это представляет особый интерес в связи с широким обсуждением в европейских институтах вопросов, связанных с выбором в рамках учреждений организационных структур, наилучшим образом подходящих для предоставления высококачественных программ. На сегодняшний день, как показывает анализ специальной литературы, в Европе представлены три типа организации образования на докторском уровне: докторское образование на индивидуальной основе, структурные программы на факультетах или отделениях, докторантура/ научные школы [2] (табл.1).

Таблица 1

Организация обучения на докторском уровне

Организация обучения на докторском уровне Количество стран Страны

Индивидуальное обучение (1) 5 Босния Герцеговина, Кипр, Грузия, Мальта, Черногория

Структурные программы (2) 4 Хорватия, Эстония, Литва, Испания

Докторантура/научные школы (3) 3 Франция, Лихтенштейн, Турция

Смешанный(1) и (2) 12 Андорра, Австрия, Бельгия, Чешская Республика, Греция, Исландия, Ирландия, Латвия, Польша, Румыния, Россия, Словакия

Смешанный (2) и (3) 2 Италия, Норвегия

Смешанный (1) и (3) 2 Бельгия, Нидерланды

Смешанный (1),(2)и(3) 9 Албания, Армения, Германия, Дания, Финляндия, Швеция, Швейцария, Великобритания и Шотландия

Двенадцать стран имеют единый тип организации обучения на докторском уровне. В большинстве стран существует общая практика смешения разных типов, во многих случаях отражающая необходимость достижения определенного количества докторантов, а также существование различий между отраслями знаний, которые надо принимать во внимание при организации обучения на докторском уровне. Широкое распространение получило смешение индивидуального образования и структурных программ. Албания, Армения, Германия, Дания, Финляндия, Швеция, Швейцария,

Великобритания и Шотландия имеют смешение всех трех моделей, что может указывать на схожесть в организации образования на докторском уровне в этих странах, или на то, что они были созданы на основе общей модели.

В Турции, как во Франции и Лихтенштейне, докторские программы реализуются только в специальных школах или докторантуре/научных школах. Рассмотрим их деятельность более подробно, ибо в последние годы в Европе наблюдается растущая тенденция в сторону организации докторантуры/ научных школ. Отчет Европейской ассоциации университетов за 2007 г. свидетельствует, что 30 % европейских учреждений высшего образования создали научные школы [2]. Из 37 опрошенных стран-участников Болонского процесса 16 уже заявили о создании в учреждениях высшего образования подобных школ наравне с существующими моделями, такими как традиционное индивидуальное обучение или единичные структурные докторские программы.

Исследовательские школы при этом в разных странах имеют различные наименования: doctoral schools /graduate schools/ research schools. Независимо от названия большинство из них предусматривает подготовку студентов только на третьем цикле обучения. Такая организационная модель (чаще doctoral и research schools) может быть представлена в рамках отдельной отрасли знания, темы исследования или междисциплинарной области исследования и/или направлена на создание исследовательской группы/сети, и управляться на основе проекта. Эта школа может включать в себя одно или несколько учреждений и организовать сотрудничество между ними. Некоторые страны (Германия, Швейцария, Великобритания и Шотландия) имеют разные типы исследовательских школ в рамках образовательных систем, при этом одни обеспечивают обучение лишь на третьем цикле, другие охватывают второй и третий.

В Турции организационная структура научной школы традиционно охватывает как докторантов, так и магистрантов (graduate school). Эта модель отвечает за управление, сохранение и развитие передаваемых умений, организует прием студентов, курсы и семинары и несет ответственность за обеспечение качества образования. Согласно Закону о Высшем образовании Турции graduate school функционирует в составе университетов и факультетов и обеспечивает продвинутое образование, научные и прикладные исследования более чем в одной отрасли знания [4].

Научная школа (graduate school), возникшая как средство для обеспечения высокого качества обучения и научных разработок в системе турецкого высшего образования в условиях конкурентной, глобальной экономики, основанной на знаниях, имеет свои преимущества по сравнению с другими моделями. В целом их можно обобщить следующим образом:

- Определение цели или мировоззрения, разделяемого всеми участниками, которые облегчают процесс перехода докторантов в разряд первоклассных исследователей;

- Обеспечение среды для последующего развития исследований и междисциплинарного сотрудничества;

- Обеспечение четкой административной структуры докторских программ, кандидатов и руководителей и определение ориентации и статуса докторантов;

- Гарантирование определенного количества исследователей и помощи в преодолении изоляции молодых ученых;

- Обеспечение общения младших и старших исследователей;

- Поддержка и облегчение руководства соискателями и повышение роли руководителей;

- Организация приема на основе прозрачных правил и положений;

- Обеспечение обучения и развитие института наставничества;

- Улучшение возможности карьерного роста, в том числе оказание помощи по финансированию этих возможностей (стипендии, проекты);

- Гарантирование обеспечения качества и контроля;

- Обеспечение структуры, способствующей развитию системы проведения практики, процедур и механизмов в рамках структуры университета и действие при необходимости в роли независимого арбитра;

- Улучшение возможностей для развития мобильности, международного и межинституционального сотрудничества [8].

В управлении образованием на докторском уровне в европейских странах можно выделить две основные модели: (1) управление на государственном уровне на основе национального законодательства; (2) управление на институциональном уровне автономными университетами (Германия, Нидерланды, Швейцария), при котором центральному правительству отводится минимальная роль. Турция относится к странам, где управление докторским образованием осуществляется на национальном уровне в соответствии со статьей 65 Закона о Высшем образовании № 2547 и «Положением об обучении в магистратуре и докторантуре» [6].

С 1996-1997 уч.г. национальное законодательство Турции регулирует образование на уровне магистра, доктора и компетенции в области искусства. Оно включает цели и задачи обучения, условия приема студентов, их перевода и зачисления в программы, продолжительность периодов обучения и проведения исследования, руководство написанием диссертации, порядок представления диссертаций и их защиты, порядок присуждения академической степени, права и обязанности студентов.

Сегодня обучение на третьем цикле в Турции полностью структурировано и рассчитано на восемь семестров. Докторские программы включают минимум семь курсов и 21 национальный кредит, квалификационный

экзамен, план диссертации и саму диссертацию. Научный руководитель докторанта должен иметь как минимум звание ассистента профессора (assistant professor), соруководитель (в случае необходимости) - степень доктора. Студенты, претендующие на получение степени доктора философии после успешного завершения учебы должны сдавать Квалификационный экзамен. Для государственных служащих предварительным условием для сдачи квалификационного экзамена является тестирование на знание иностранного языка с минимальным набором 60 баллов из 100 возможных. Существующая система кредита основана на контактных занятиях (то есть теоретических или практических часах в неделю).

Доступ к докторским программам имеют обладатели дипломов магистра. В Турции, как и в некоторых европейских странах (Германия, Греция, Словения или Великобритания) есть программы, ведущие к получению степени доктора без промежуточного финиша в качестве бакалавра, при этом подготовка студента на уровне степени бакалавра должна быть отличной и заявление претендента должно быть одобрено руководством университета. Для этих студентов докторская программа включает минимум семь курсов, 42 кредита, квалификационный экзамен, план диссертации и саму диссертацию [9].

Докторанты в Турции, согласно исследованиям EUA, имеют статус как студента, так и служащего, т. е. совмещают учебу с работой. Финансирование докторских программ строится на основе индивидуальных грантов, заработной платы (для докторантов дневной формы обучения), пособия ассистента преподавателя (для докторантов заочной формы обучения) [2].

В настоящее время Турция работает над определением набора общих и специальных компетенций (или дескрипторов), осваиваемых на каждой ступени высшего образования в соответствии с актуальными запросами профильной научно-исследовательской или прикладной сферы. Это обусловлено тем, что сегодня ведущим ориентиром и критерием качества обучения в европейских странах становится не срок получения высшего образования, не разнообразие учебных дисциплин, не объем знаний, и даже не фиксация «болонских» зачетных единиц, обеспечивающих некоторую соотнесенность европейских дипломов, а компетенции, суммирующие результаты обучения с точки зрения умений и качеств, которыми должен обладать выпускник для получения соответствующей степени.

В связи с этим все более привычными в вузовской среде становятся термины «компетенция» и «компетентность». Для получения докторской степени в 2006 г. в Турции были определены следующие требования к компетентности:

- способность создавать знание и разрабатывать методику (технологию) на общем уровне;

- способность самостоятельно планировать, проводить и завершать научное исследование.

Им предшествует приобретение более простых компетенций, таких как:

- владение основными умениями и знаниями,

- способность устной и письменной коммуникации на турецком языке и, по крайней мере, на одном иностранном языке, широко используемом в научных кругах (английском, немецком или французском);

- способность применять современные информационные и коммуникативные технологии;

- умения, включающие анализ, синтез и творческий потенциал;

- приобретение представления об обучении в течение жизни;

- глубокие знания в области своей профессиональной деятельности;

- способность понимать сложность и междисциплинарную природу своей академической карьеры [1].

Формирование научно-исследовательской культуры - один из приоритетов турецкого высшего образования. В стремлении отвечать изменяющимся требованиям быстро развивающегося рынка труда Турция нацелена на развитие инновационных докторских программ. Трудоустройство докторантов, как и необходимость обучения человека и общества в течение всей жизни, действуют как катализатор для развития новых программ, включающих докторские степени, которые основаны на сотрудничестве университета и промышленности; и совместные докторские степени как результат растущего европейского и международного сотрудничества. Разнообразие докторских программ и докторских степеней отражает расширение турецкого пространства высшего образования, которое обусловливает большую автономию университетов для определения своей миссии и ориентации с точки зрения образовательных программ и исследовательских приоритетов.

В настоящее время университеты все активнее вовлекаются в сотрудничество на докторском уровне с другими секторами, такими как промышленность, бизнес, независимые исследовательские организации или организации по оказанию услуг обществу. Межотраслевая мобильность и, в частности, докторская степень, полученная на основе интенсивного сотрудничества университета и промышленности, определение докторантов в промышленные и другие лаборатории укрепляют сотрудничество университетов и промышленности и добавляют ценность индивидуальным исследователям, расширяя их опыт, навыки и перспективы занятости. Создание прочных связей между университетами и другими секторами, таким образом, способствует интенсификации передачи знания как определяющего фактора инновации.

Примером тесного сотрудничества турецких университетов и промышленности является запущенный в 2004 г. в университете Анадолу проект

«Докторская программа по промышленному производству керамики», направленный на обучение исследователей, получивших высшее образование в областях, необходимых для промышленности, тем самым, вносящих вклад в развитие керамического производства в регионе [1]. Каждому докторанту - участнику проекта предоставляется стипендия одной из поддерживающих фирм, готовых по завершении обучения принять студента на работу. По данной программе студенты имеют двух научных руководителей и тратят 25% своего времени на работу в промышленном секторе; таким образом, и промышленное предприятие и университет постоянно получают выгоду от взаимного сотрудничества.

Для дальнейшего укрепления отношений между университетом и промышленными предприятиями Министерство Промышленности и Торговли в соответствии с «Постановлением о принципах и процедурах для оказания поддержки проектов диссертаций в промышленных целях» в 2006 г. запустило проект под названием «8АЖГЕ2». Главные цели проекта заключаются в следующем:

- поддержка диссертаций студентов магистерского и докторского уровней, которые разрабатываются в сотрудничестве с промышленностью,

- институционализация сотрудничества между университетом, промышленностью и обществом,

- обеспечение научных исследований и формирование технологической культуры,

- коммерциализация академического знания,

- передача академического знания в высокотехнологичные продукты,

- решение промышленных проблем в ходе производственного процесса в сотрудничестве с университетами,

- гарантирование того, что темы диссертаций студентов магистерского и докторского уровней определены согласно потребностям научных исследований и разработок (Я&Б), управления производством и продукции новой технологии,

- рост числа квалифицированной рабочей силы на основе гарантирования поддержки большего числа студентов магистерского и докторского уровней в рамках данных проектов.

В практике развития инновационных докторских образовательных программ особое место занимают совместные программы как средство достижения целей Болонской декларации. Европейские и международные совместные докторские программы и договоры о сотрудничестве, привлекая лучших докторантов со всего мира, поддерживая и поощряя мобильность, играют центральную роль в развитии международной стратегии. Поощряется, когда университеты улучшают и развивают мобильность на докторском уровне в рамках межинституционального сотрудничества как элемента их более широкой международной стратегии. Данные, представленные в

Тенденциях V Европейской ассоциации университетов (EUA) свидетельствуют о том, что на 2007 г. 60% учреждений в Европе имеют совместные программы, по крайней мере, в одном из трех циклов обучения. Количество учреждений, которые имеют совместные программы во всех трех циклах, близко к 15% [8].

Высшие образовательные учреждения Турции в значительной степени вовлечены в сотрудничество с американскими и европейскими партнерами по развитию совместных программ и дипломов на уровне степени бакалавра. Это сотрудничество продолжает развиваться, о чем свидетельствует принятие в 2006 г. Советом Высшего образования Турции «Постановления

о создании совместных программ в сотрудничестве с зарубежными учреждениями высшего образования» [1], однако на третьем цикле запущены лишь единичные программы. Согласно национальному отчету за 2005г., в рамках соглашений между турецкими и французскими университетами реализуются 4 совместные докторские программы, ведущие к присуждению двойных дипломов. Это программы между Department of Civil Engineering (Факультетом Гражданского строительства) и Ecole Nationale Superieure des Mines de Paris; Department of Chemical Engineering (Факультетом химической инженерии) и INSA of Lyon (Institut National des Sciences Appliquees de Lyon); Department of Mathematics (Факультетом математики) и Universite Louis Pasteur- Strasbourg I; Department of Aerospace Engineering (Факультетом Космической инженерии) и University of Poiters, ENSMA [9] .

Количество университетов в Турции, предлагающих совместные докторские программы, пока ограничено. Практика показывает, что основным вопросом для развития совместных программ и сохранения их устойчивости является необходимость расширения базы их финансирования, а также постоянная поддержка государства при принятии решений ввиду множества подводных камней [3]. Очевидно, разработка программы - довольно сложная задача, но активная реализация программы в течение продолжительного времени - задача еще сложнее. В связи с этим все чаще предлагается увеличить источники финансирования, привлечь к финансированию программы не только государство, но и бизнес структуры; делегировать права финансового управления руководителям совместных программ для обеспечения большей эффективности и развития сотрудничества; расширить рамки финансирования благодаря облегчению процедуры признания совместных программ и степеней и т. д. Однако в силу централизованной системы управления образованием в Турции поддержка программ осуществляется преимущественно на государственном уровне. Готовность преподавателей принимать участие в этих программах и спрос на программы со стороны студентов - это предвестники успеха задуманного проекта.

Итак, результаты проведенных исследований свидетельствуют об интенсивной поддержке и развитии в Европе процесса включения докторских

программ в единый образовательный цикл с бакалавриатом и магистратурой. Турция также активно участвует в данном процессе, ибо ее научно-образовательное пространство все более осознает себя частью общеевропейского сообщества в широком смысле слова. Докторские программы в Турции традиционно являются третьим циклом системы высшего образования.

Организация обучения на докторском уровне в Турции, по сравнению с европейскими странами, осуществляется только в специальных научных школах (известных как graduate school), которые охватывают подготовку как докторов, так и магистров. Организация, поддержка и реализация научно-исследовательских проектов в турецких университетах представляет объект и предмет целенаправленной политики со стороны государства.

Национальное законодательство и распространение инструментов Болонского процесса на докторские программы во многом обусловливают успех проводимых реформ.

В последние годы турецкая высшая школа уделяет большое внимание вопросам определения общих и специальных компетенций у докторантов, развитию инновационных докторских программ. В частности, распространение получают докторские образовательные программы, основанные на сотрудничестве университета и промышленности, и совместные докторские программы в сотрудничестве с европейским партнером, ведущие к получению двойных дипломов.

В целом, анализ опыта Турции свидетельствует, что развитие докторских программ - это прогрессирующий процесс, отвечающий целям формирования единого европейского образовательного пространства.

Библиографический список

1. Bologna Process. National Reports 2005 - 2007: Turkey. - Режим доступа: http:// www.aic.lv/ace/ace_disk/2005_07/Nat_reps/TurkeyNatRepl0Jan07.pdf

2. Doctoral Programmes in Europe’s universities: achievements and challenges / Report prepared for European universities and Ministers of Higher education, 2007. -Режим доступа: http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/Publications/Doctoral_ Programmes_in_Europe_s_Universities.pdf

3. Guruz К. “Dual-Degree Cooperation between the Turkish University System and the State University of New York: A Model for International Student Mobility in the Global Knowledge Economy”, paper presented at the Association International Education Administrators (AIEA) Annual Conference, February 16-19, 2005, Washington, DC.

4. Higher Education Act (Law of Higher Education, 1981). - Режим доступа: http:// www.bologna-bergen2005.no/Docs/Turkey/811104_TURKEY.PDF

5. Realising the European Higher Education Area. Communique of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003. - Режим доступа: http://www.eua.be/fileadrnin/user_upload/files/EUAl_documents/OFFDOC_ BP_Berlin_communique_fmal.l066741468366.pdf

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ...

6. Regulations on graduate education. - Режим доступа: http://www.yok.gov.tr/ english/gradreg.html

7. The European Charter for Researchers. The Code of Conduct for the Recruitment of Researchers, 2005. - Режим доступа: http://ec.europa.eu/eracareers/pdf/ am509774CEE_EN_E4.pdf

8. Trends V: Universities shaping the European Higher Education Area / An EUA report by David Crosier, Lewis Purser & Hanne Smidt, 2007. - Режим доступа: http:// www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/Publications/Trends_V_universities_shaping_ the_european_higher_education_area.pdf

9. Towards the European higher education area: bologna process. National Reports 2004-2005. Режим доступа: http://www.bologna.mgimo.ru/files/otcheti-2005/Reports-Turkey_05_pdf

УДК 372.881.161.1

Юй Тичжуан

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ (В КИТАЙСКОМ ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ)

Понятие «компьютерные технологии» получило широкое применение в методике преподавания иностранных языков с середины ХХ-го столетия в связи с внедрением в учебный процесс компьютеров и компьютерных учебных курсов. В российской методической литературе последних лет для обозначения круга вопросов, связанных с использованием компьютерных технологий в учебном процессе, стал использоваться термин «компьютерная лингводидактика», предложенный применительно к обучению иностранным языкам и русскому языку как иностранному М. А. Бовтенко [2].

Компьютер как один центральных компонентов системы обучения языку с использованием компьютерных технологий привлекает внимание преподавателей возможностями использовать постоянную обратную связь для анализа, коррекции и исправления ошибок студентов, оказывать помощь при поиске, сохранении и переработки информации из разных источников. Компьютер имеет такой набор характеристик, которых нет ни у одного другого средства обучения иностранному языку. По мере развития технических возможностей персонального компьютера, развития технологии мультимедиа и Интернета, компьютер приобретает все более важное значение в обучении русскому языку как иностранному.

В Китае с 90-х гг. XX столетия отмечается повышенный интерес к изучению русского языка. В 61 институте и университете русский язык в настоящее