CC BY
2Литература:
1. Акмалова, A.A. Обеспечение прав человека в деятельности правоохранительных органов: учебник / A.A. Акмалова, В.М. Капицын. - Москва: Издательство «ИНФРА-М», 2024. - 395 с.
2. Жильцова, Ю.В. К вопросу возникновения отклоняющегося поведения современной молодежи / Ю.В. Жильцова // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. - 2021. - № 6 (196). - С. 422-425
3. Звездина,А. . Отношение к безопасности как профессиональный аспект в деятельности сотрудника полиции /
A.A. Звездина //Психология и педагогика служебной деятельности. - 2019. - № 1.- С. 16-18
4. Климанова, С.Г. Методы оценки эмоциональной регуляции / С.Г. Климанова, A.B. Трусова // Вестник ЮУрГУ. Серия «Психология». -2017. -№ 1. - С. 35-45
5. Кравченко, Ю.Е. Психология эмоций. Классические и современные теории и исследования: учебное пособие / Ю.Е. Кравченко. - Москва: Издательство «ИНФРА-М», 2023. - 544 с.
6. Куликов, Л.В. Проблема поиска эмпирических оснований классификации чувств / Л.В. Куликов // Вестник Омского университета. Серия «Психология». - 2018. - № 1. - С. 4-12
7. Прокурова, C.B. Взгляды зарубежных и отечественных исследователей на проблему девиантного поведения / C.B. Прокурова // Вестник Волгоградской академии МВД России. - 2010. - №3 (14). - С. 82-89
8. Семенцов, В.А. Цифровизация правоохранительной деятельности и роботизация юридической профессии /
B.А. Семенцев // Юридический вестник Кубанского государственного университета. - 2019. - № 1,- С. 52-56
9. Чемякина, A.B. Проблема личности в русле некоторых психологических теорий / A.B. Чемякина // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Серия Гуманитарные науки. - 2013. - №. 2. - С. 86-91
10. Шклярова,А.А. Взаимосвязь личностных особенностей и адаптации студентов-первокурсников к обучению в высшей школе / A.A. Шклярова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. - №12. - С. 120-124
11. Krick, A. Who benefits from mindfulness? The moderating role of personality and social norms for the effectiveness on psychological and physiological outcomes among police officers / A. Krick, J. Felfe H Journal of occupational health psychology. -2020.-№ 2,-Pp.99-112
Психология
УДК 37.015.31
старший преподаватель Гайфуллина Наталья Геннадиева
Елабужский институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга); педагог-психолог Гараева Гульнара Газинуровна
Колледж Елабужского института (филиала) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга)
АКАДЕМИЧЕСКАЯ РЕЗИЛЬЕНТНОСТЬ И АДАПТАЦИОННЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ВЫПУСКНИКОВ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ ИЗ ЛНР
Аннотация. В статье приводятся результаты исследования академической резильентности и взаимосвязи её показателей с социально-психологической адаптацией, личностной и ситуативной тревожностью, депрессией у обучающихся 11-ти классов, прибывших из ЛНР. Был использован метод поперечных срезов при помощи методик: Полная версия Шкалы индивидуальной академической резильентности (адаптация Р.С. Звягинцева); Методика диагностики социально-психологической адаптации (СПА) К. Роджерса и Р. Даймонда; Шкала самооценки уровня тревожности Спилберга -Ханина (шкала реактивной и личностной тревожности); Шкала самооценки депрессии Цунга (адаптация Т.П. Балашовой); метод первичной количественной обработки данных (среднее значение) и метод математической статистики корреляционный критерий r-Пирсона в программе Microsoft Excel. В ходе исследования были получены следующие результаты: показатели резильентности по группе - средние; социально-психологическая адаптация по интегральным показателям «Адаптация», «Самопринятие», «Принятие других», «Эмоциональная комфортность», «Интернальность» -высокие; средние значения по шкале «Стремление к доминированию», низкие значения по шкале «Эскапизм»; шкалы личностной и ситуативной тревожности имеют умеренный уровень; депрессия у обучающихся - отсутствует. Корреляционный анализ между показателями академической резильентности и шкалами, указывающие на адаптационную возможность обучающихся, выявил значимые связи. Большее количество значимых и сильных взаимосвязей имеет шкала «Эмоциональный ответ» академической резильентности: с интегральными показателями «Адаптация», «Самопринятие», «Эмоциональная комфортность», «Интернальность», «Принятие других», «Эскапизм», а также со шкалами тревожности и шкалой «Депрессия». Авторы пришли к выводу, что эмоциональный компонент академической резильентности обучающихся влияет на социально-психологическую адаптацию и эмоциональное состояние выпускников. Чем более эмоционально негативно воспринимаются условия обучения выпускниками, тем сложнее им адаптироваться в новых условиях жизнедеятельности. При создании нормальных социально-психологических условий повысится рефлексивный компонент академической резильентности, что приведет к понижению ситуативной тревожности и даст возможность быстрее восстановить внутренние ресурсы обучающихся. Это позволит выпускникам успешно завершить программу обучения и повысить академическую резильентность.
Ключевые слова: академическая резильентность, социально-психологическая адаптация, эмоциональное состояние, одиннадцатиклассники из ЛНР, вступительные экзамены в ВУЗ.
Annotation. The article presents the results of a study of academic resilience and the relationship of its indicators with socio-psychological adaptation, personal and situational anxiety, and depression among 11th grade students who arrived from the LPR. The cross-sectional method was used using the following methods: Full version of the Individual Academic Resilience Scale (adapted by R.S. Zvyagintsev); Methodology for diagnosing socio-psychological adaptation (SPA) by K. Rogers and R. Diamond; Spielberg-Khanin Self-Assessment Anxiety Scale (reactive and personal anxiety scale); Zung Self-Esteem Depression Scale (adapted by T.I. Balashova); method of primary quantitative data processing (average value) and method of mathematical statistics r-Pearson correlation test in Microsoft Excel. The following results were obtained during the study: resilience indicators for the group were average; socio-psychological adaptation according to the integral indicators "Adaptation", "Self-Acceptance", "Acceptance of Others", "Emotional Comfort", "Internality" - high; average values on the "Striving for Dominance" scale, low values on the "Escapism" scale; scales of personal and situational anxiety have a moderate level; There is no depression among students. Correlation analysis between indicators of academic resilience and scales indicating the adaptive capacity of students revealed significant connections. The "Emotional response" scale of academic resilience has a greater number of significant and strong
relationships: with the intégral indicators "Adaptation", "Self-acceptance", "Emotional comfort", "Internality", "Acceptance of others", "Escapism", as well as with anxiety and "Dépression" seale. The authors came to the conclusion that the emotional component of students' academic resilience affects the socio-psychological adaptation and emotional state of graduates. The more emotionally negatively graduates perceive the learning conditions, the more difficult it is for them to adapt to new living conditions. By creating normal socio-psychological conditions, the reflexive component of academic resilience will increase, which will lead to a decrease in situational anxiety and will make it possible to quickly restore the internai resources of students. This will allow graduates to successfully complété the training program and increase academic resilience.
Key words: academic resilience, socio-psychological adaptation, emotional state, eleventh graders from the LPR, university entrance exams.
Введение. В течение длительного периода времени одним из основных направлений в области психолого-педагогических наук было изучение факторов, влияющих на академическую успешность обучающихся и социализацию их личности. Изучение многих аспектов социальных задач в сфере образования показывает, что основные цели образования заключаются в развитии социальных навыков, гибкости, самостоятельного мышления и познавательного интереса [6], [7], [4]. Изучение академической резильентности обучающихся является одной из ключевых областей исследований и с 2009 года этот показатель используется в международной оценке качества образования PISA. Этот феномен отражает обстоятельства, при которых обучающиеся способны быстро приспосабливаться к меняющимся обстоятельствам, решать проблемы и эффективно справляться со стрессом, проблемами и вызовами в образовательной среде.
Л.Б. Райхельгауз, анализируя понятие «резильентность» обучающихся, выявил следующие ключевые моменты:
- оно означает «пластичность», «упругость», что отражается в способности обучающегося справляться с личностными трудностями в обучении, преодолевать сложности, достойно уметь встречать неопределённости и сложные учебные задачи, стоящие перед ним;
- это умение ученика достигать успехов на основе общественных моральных норм, социально приемлемыми, одобряемыми способами;
-это гибкость реагирования в стрессовых ситуациях и способность быстро восстанавливаться после них без психологических нарушений, возвращаясь к дострессовому состоянию;
- это запас адаптационных ресурсов для адекватного реагирования к непредвиденным условиям среды обучения;
- способность мобилизовать внутренние ресурсы для личностного роста;
- способность обучающегося поддерживать баланс между социальной, личностной и когнитивной сферой;
- возможность поддерживать адаптационные стратегии поведения в зависимости от ситуации.
- она зависит от культурного и социального ресурса семьи (семья заинтересована в образовательных результатах ребёнка, эмоционально поддерживает его, транслирует ценность образования и преодоления жизненных трудностей, как необходимый жизненный компонент личности) [5, С. 9].
О.А. Селиванова со своими коллегами, анализируя понятие «резильентность», пришли к выводу о том, что это врождённое динамическое качество личности, позволяющая обучающемуся использовать внутренние и внешние ресурсы для преодоления неблагоприятных жизненных обстоятельств [3, С. 2].
Значительный вклад в исследовании академической резильентности в отечественной науке внёс P.C. Звягинцев [1], [2]. Он придерживается определения резильентности, предложенного Энн. С. Маетен и Данте Чикетти, согласно которому «Резильентность - это потенциальная или проявляемая способность индивида успешно адаптироваться различными способами к вызовам, которые угрожают его функционированию, выживанию или позитивному развитию». По его мнению, термин «резильентный» относится к обучающимся, которые хорошо справляются с академическими задачами, несмотря на то, что они выросли в семьях с ограниченным доступом к ресурсам, возможностям получения образования и культурными ресурсами [2, С. 10]. P.C. Звягинцев в своём диссертационном исследовании «Резильентные школы в России: Методы определения и практики работы» выделил ряд факторов резильентности, основываясь на исследованиях других экспертов. Среди таких факторов он выделил влияние безопасной и организованной обстановки в школе, позитивные ожидания от процесса обучения, участие в академических и школьных мероприятиях. Важным также является психологический климат в школе, который положительно влияет на академическую резильентность обучающегося, включающий в себя взаимоотношения между учителями, учениками, родителями и администрацией, а также особенности системы оценивания и ожидания академических успехов обучающихся со стороны всех участников образовательного процесса [2, С. 11].
Таким образом, ряд авторов считают, что академическая резильентность основывается на врождённых способностях к адаптации, другие же считают, что она зависит в первую очередь от социально-культурного уровня семьи и её социальных ресурсов.
В настоящем исследовании изучалась академическая резильентность 50 обучающихся 11-го класса общеобразовательной школы «Университетская» ЕИ КФУ г. Елабуги, прибывших из Луганской Народной Республики для успешного окончания школы и самоопределения с дальнейшим профессиональным путём.
С 1 по 10 класс дети обучались в условиях военных действий, происходивших на территории Луганской народной республики с 2014 года по настоящее время. С февраля 2024 года родители обучающихся приняли решение о необходимости завершения полного среднего образования на территории России. Такая возможность была предоставлена Елабужским институтом КФУ, в состав который входит общеобразовательная школа «Университетская». У Елабужского института КФУ уже имеется подобный опыт обучения детей из г. Лисичанска ЛИР в период 2022-2023 учебного года.
Целью исследования стало выявление взаимосвязи академической резильентности и её показателей с социально-психологической адаптацией, личностной и ситуативной тревожностью, депрессией у обучающихся 11-ти классов, прибывших из ЛИР.
Был использован метод поперечных срезов при помощи методик:
- полная версия Шкалы индивидуальной академической резильентности (адаптация P.C. Звягинцева);
- методика диагностики социально-психологической адаптации (СПА) К. Роджерса и Р. Даймонда;
- шкала самооценки уровня тревожности Спилберга - Ханина (шкала реактивной и личностной тревожности);
- шкала самооценки депрессии Цунга (адаптация Т.И. Балашовой);
- метод первичной количественной обработки данных (среднее значение);
- метод математической статистики корреляционный критерий r-Пирсона в программе Microsoft Excel.
Первичная обработка данных по шкалам выявило средние значения по академической резильентности:
- обобщенный показатель «академическая резильентность» (3,36 - среднее значение);
- «настойчивость» (3,56 - среднее значение);
- «рефлексия» (3,55 - среднее значение);
- «эмоциональный ответ» (2,97 - среднее значение).
По социально-психологической адаптации средние значения были следующими:
- «адаптация» (68,22 - высокое значение);
- «самопринятие» (76,68 - высокое значение);
- «принятие других» (65,64 - высокое значение);
- «эмоциональная комфортность» (65,4 - высокое значение);
- «интернальность» (69,64 - высокое значение);
- «стремление к доминированию» (55,54 - среднее значение);
- «эскапизм» (11,26 - низкое значение);
По шкалам тревожности:
- «личностная тревожность» (39,44 - умеренное значение);
- «ситуативная тревожность» (39,1 - умеренное значение).
Среднее значение по шкале «депрессия» - 38, отсутствует.
Таким образом, у обучающихся уровень академической резильентности средний, указывающий на способность справляться с неопределёнными жизненными ситуациями. Адаптационные возможности выше среднего. Эмоциональное состояние стабильное, что подтверждается умеренным уровнем тревожности и отсутствием депрессии.
Корреляционный анализ между показателями академической резильентности и шкалами, указывающие на адаптационную возможность обучающихся выявил следующие значимые связи.
Большее количество значимых и сильных взаимосвязей имеет шкала «Эмоциональный ответ» академической резильентности: с интегральными показателями «Адаптация» (г= -0,4; р<0,001), «Самопринятие» (г= -0,39; р<0,001), «Эмоциональная комфортность» (г= -0,42; р<0,001), «Интернальность» (г= -0,43; р<0,001), «Принятие других» (г= -0,3; р<0,01), «Эскапизм» (г= 0,36; р<0,01); со шкалами тревожности: «Личностная тревожность» (г=0,295; р<0,01); «Ситуативная тревожность» (г=0,248; р<0,05)); с шкалой «Депрессия» (г=0,256; р<0,05). Данные связи можно интерпретировать как влияние эмоциональной сферы личности на академическую резильентность обучающегося. Чем более неблагоприятная эмоциональная и социальная ситуация взаимодействия, тем ниже будут адаптационные возможности к освоению образовательной программы у одиннацатиклассников. Данные факты нашли подтверждение в беседах с обучающимися из ЛНР. Они испытывают значительные трудности в новых условиях жизнедеятельности: совместное проживание в одной комнате с другими детьми и чёткий режим дня, отличающийся от привычного им, вызывает негативные эмоции и сопротивление. Насыщенность жизни воспитательными и культурными мероприятиями отнимает много сил и времени, которым они теперь не могут распоряжаться по своему усмотрению и меньше времени остаётся для подготовки к урокам. При этом акклиматизация прошла успешно не у всех обучающихся, что также отражается на их самочувствии.
Академическая рефлексия на уровне тенденции (р<0,05) имеет положительные взаимосвязи со следующими интегральными показателями «Адаптация» (г=0,28), «Самопринятие» (г=0,23), «Принятие других» (г=0,28), «Эмоциональная комфортность» (г=0,26), «Интернальность» (г=0,27). Данные связи указывают на способность обучающихся выстраивать отношения с другими, понимать свои сильные и слабые стороны. Присутствует ощущение эмоциональной безопасности, принятие ответственности за свои результаты обучения и дальнейшего профессионального самоопределения.
Академическая настойчивость отрицательно коррелирует со шкалой «Ситуативная тревожность» (г= -0,31). Это объясняем тем, что академическая резильентность будет снижаться у обучающихся, если эмоциональная сфера личности будет доминировать над когнитивной. То есть, сильные отрицательные эмоции, вызванные сложившейся новой ситуацией жизнедеятельности, могут стать сбивающим фактором восстановления адаптационных возможностей обучающихся.
Выводы. Можно сделать следующие выводы: эмоциональный компонент академической резильентности обучающихся влияет на социально-психологическую адаптацию и эмоциональное состояние выпускников. При создании социальных условий восстановления рефлексивного компонента академической резильентности понизится ситуативная тревожность, что даст возможность быстрее восстановить внутренние ресурсы обучающихся и успешно завершить программу обучения.
Литература.
1. Звягинцев, P.C. Личностные характеристики учащихся резильентных и неблагополучных школ: разные дети или разные школы / P.C. Звягинцев // Вопросы образования. - 2021. - №3. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lichnostnye-harakteristiki-uchaschihsya-rezilientnyh-i-neblagopoluchnyh-shkol-raznye-deti-ili-raznye-shkoly (дата обращения: 18.05.2024)
2. Звягинцев, P.C. Резильентные школы в России: методы определения и практики работы: диссертация ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Звягинцев Роман Станиславович. - Москва, 2022. - 152 с.
3. Изучение феномена резильентности: проблемы и перспективы / Селиванова O.A., Быстрова Н.В., Дереча И.И. [и др.] // Мир науки. Педагогика и психология. - 2020. - Т. 8, № З.-С. 72.
4. Райхельгауз, Л.Б. Резильентность образовательных результатов как новый принцип современной дидактики / Л.Б. Райхельгауз // Ярославский педагогический вестник. - 2019. - №4. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rezilientnost-obrazovatelnyh-rezultatov-kak-novyy-printsip-sovremennoy-didaktiki (дата обращения: 18.05.2024)
5. Райхельгауз, Л.Б. Факторы формирования академической резильентности / Л.Б. Райхельгауз // Ярославский педагогический вестник. -2021. -№ 1 (118). -С. 29-36
6. Райхельгауз, Л.Б. Формирование академической резильентности у обучающихся юношеского возраста / Л.Б. Райхельгауз // Казанский педагогический журнал. - 2021. - № 1(144). - С. 101-107
7. Русак, Н.О. Резильентность в сфере образования / Н.О. Русак // Актуальные проблемы экономики и управления. -2023.-№4(40).-С. 77-80
