CC BY
56
ничеству, к общественной деятельности8. Все эти способности важны для успешной карьеры личности.
В России разнопрофильные молодежные общественные организации стали появляться во второй половине 90-х гг. XX столетия. «Период молчания» молодежной общественной деятельности после распада комсомола красноречиво показал необходимость и ценность занятости юношества и молодежи в деятельности общественных объединений, где происходит целый комплекс процессов, связанных с успешной социальной адаптацией и самореализацией молодого человека. В Мордовском государственном университете им. Н.П. Огарева действуют такие общественные организации, как «Союз студентов Мордовского государственного университета», «Содружество педагогических отрядов МГУ им. Н.П.Огарева», «Служба студенческой безопасности», «Студенческий отряд спасателей», «Молодежное отделение Красного Креста», республиканское отделение «Молодежного экологического форума», «Отряд Поиск», «Клуб Элис», Агентство волонтерской службы «Пиэтас», «Клуб интеллектуального творчества», «Клуб веселых и находчивых», Ассоциация «Милосердие». Каждая из организаций осуществляет свою деятельность по определенному направлению. В совокупности они отвечают наиболее распространенным общественным интересам молодых людей, получа-
ющих высшее образование. Программы и проекты этих организаций обширны и позволяют реализовать интересы достаточно большого количества студентов.
Вовлечение во внеучебную деятельность влияет на внутренний мир человека, дает понимание важности служения обществу, гражданской ответственности и этики, позволяет формировать личностную гражданскую ответственность студента через сотрудничество с другими и развивать такие ценности, как честность, гражданское самосознание, сострадание, признание культурного разнообразия, устойчивости окружающей среды. Все эти способности и ценности, развивающиеся высшим образованием, помогают личности быть готовой встретить лицом к лицу трудности нового постиндустриального века.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М., 2002. С. 73.
2 Зеньковский В.В. Психология детства. М., 1995. С. 295.
3 Там же. С. 299.
4 Там же. С. 301.
5 См.: Тетерский С.В. Социальные инициативы детей и молодежи: поддержка общества и государства. М., 2003. С. 237.
6 Там же.
7 Blimling G.S. Accountability for Student Affairs: Trends for the 21st Century // Higher Education Trends for the Next Century: a Research Agenda for Student Success. ACPA, 1999. Р. 55.
8 Harrold R. Curricular and Extra-curricular Work // The Bulletin. 2002. March. P. 2.
Поступила 21.04.04.
АДАПТАЦИЯ СОЦИАЛЬНО НЕЗАЩИЩЕННЫХ ДЕТЕЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ
С.В. Ключников, докторант кафедры педагогики Новгородского государственного университета
В статье раскрываются концептуальные положения взаимодействия педагога с социально незащищенными детьми, основанные на идеях педагогической поддержки, теориях межличностного взаимодействия, социализации, социальной адаптации, личностно ориентированного воспитания. Статья адресована научным и практическим работникам, занимающимся проблемами социально направленного образовательного процесса адаптации социально незащищенных детей.
The article covers conceptual theses of interaction of a teacher with socially deprived children baseing on the ideas of pedagogical support, theories of interpersonal relations, social adaptation, personally-oriented upbringing. The article is addressed to scholars and practical employees dealing with problems of socially-oriented teaching process of adaptation of socially deprived children.
© С.В. Ключников, 2004
Социальная адаптация является одной из сторон процесса социализации, который непременно переживает каждый индивид в ходе своего взросления. В современной научной литературе имеется несколько определений социальной адаптации. Проанализируем понятие социальной адаптации с точки зрения философии, социологии, педагогики и психологии.
По мнению таких философов, как Е.Л. Дубко, Б.Ф. Ломов, А.Ф. Лосев, Г.Н. Филонов, социальная адаптация — процесс приспособления к условиям внешней и внутренней среды и к изменяющимся социальным условиям.
Современные социологи под социальной адаптацией понимают процесс активного творческого приспособления человека к условиям производства, быта, досуга, что дает ему возможность успешно функционировать в определенной социальной среде (Д. Градов, В.В. Знаков, И.А. Милославова, А.М. Осипов,
В.Д. Парыгин, А.П. Растигеева и др.).
В педагогической науке существует следующее определение рассматриваемого понятия (А.И. Прихожан, К.Д. Радина, С.А. Расчетина, В.Н. Сорока-Ро-синский, А.В. Толстых, Л.Б. Филонов,
А.Г. Хрипкова и др.): социальная адаптация — активное приспособление к условиям социальной среды путем принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе.
Наконец, с точки зрения психологии (А.И. Введенский, А.А. Потебня,
Дж. Пристли; И.А. Соколянский и др.) социальная адаптация — это постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды и (или) результат этого процесса.
На основании изложенного можно выделить два подхода к определению понятия «социальная адаптация». Конечно, это выделение весьма условно, но оно создает возможность для более глубокого теоретического осмысления проблемы социальной адаптации и оказания педагогической поддержки в развитии социально незащищенных детей.
Первый подход предполагает пассивную позицию человека в процессе социальной адаптации, а сам человек счита-
ется объектом, который формируется обществом в соответствии с присущей ему культурой. У истоков этого подхода стояли французский ученый Э. Дюркгейм и американский Т. Парсонс. Данный подход может быть назван субъект-объект-ным (общество — субъект, человек — объект его воздействия).
Сторонники второго подхода, к числу которых мы относим и себя, исходят из того, что сам человек активно участвует в процессе социальной адаптации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на самого себя. Это — субъект-субъектный подход. Его основоположники — американцы Ч. Куни и Дж. Мид. С такой позиции социальную адаптацию можно определить (трактовать) как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными или относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных ступенях. Сущность социальной адаптации состоит в том, что в этом процессе человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит. Любое общество стремится сформировать человека в соответствии с имеющимися у него некими универсальными представлениями о моральном, интеллектуальном и даже физическом идеале1.
Процесс социальной адаптации двусторонний. С одной стороны, в нем участвуют дети (в нашем случае социально незащищенные), или социализируемые (адаптируемые) субъекты, а с другой — родители, братья, сестры, родственники, сверстники, соседи, педагоги, или социализирующие (адаптирующие) субъекты. Роль социализирующих субъектов в указанном процессе зависит от того, насколько они референтны для ребенка, как строится взаимодействие с ним, в каком направлении и какими средствами они оказывают влияние.
Социальная адаптация человека осуществляется с помощью широкого спектра средств, который обусловлен специфическими чертами того или иного об-
щества, той или иной окружающей среды, возрастными особенностями детей. Это способы вскармливания младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и гигиенические умения; окружающие человека продукты материальной культуры; элементы духовной культуры; стиль и содержание общения; методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных и иных социализирующих организациях; последовательное приобщение человека к многочисленным типам и видам отношений в основных сферах его жизнедеятельности — общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельностях, спорте, а также в семейной, профессиональной, общественной, религиозной сферах.
Каждое общество, каждое государство, каждая социальная группа (большая и малая) вырабатывает в своей истории систему позитивных и негативных, формальных и неформальных санкций — способов внушения и убеждения, предписаний и запретов, мер предупреждения и давления вплоть до применения физического насилия, способов выражения признания, отличия, наград. С помощью этих способов и мер поведение человека и целых групп людей приводится в соответствие с принятыми в данной культуре образцами, нормами, ценностями2.
Для определения социальной адаптации характерно выделение субъективирования социального опыта в качестве ведущего момента процесса. Таким образом, социальная адаптация сводится к выработке у ребенка нормативно-поведенческих установок путем освоения им социальных норм, ценностей, элементов культуры и т.д. Выделение активной деятельности самих детей по освоению богатств материальной и духовной культуры общества в качестве определяющего момента социальной адаптации прослеживается в трудах многих отечественных и зарубежных ученых (Э.А. Домбровский, М. Драганов, Н.Е. Щуркова и др.).
Характерной для данного подхода является концепция И.С. Кона, который
определяет социальную адаптацию как процесс овладения индивидом социальным опытом, в ходе которого создается конкретная личность, усваивающая определенную систему социальных ролей и культуры. Исследуя проблему социальной адаптации и как философ, и как этнограф, что дает возможность определиться в одном из сложнейших и принципиальных вопросов — о соотношении процессов целостного формирования личности, — И.С. Кон отмечает, что социальная адаптация «включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование лич-ности»3. Он обосновывает взаимообусловленность процессов развития, воспитания, образования и социальной адаптации, подчеркивая, что множественность и определенная рассогласованность социальных воздействий, обращенных на ребенка, повышает степень автономии формирующейся личности. В реальном процессе социальной адаптации индивиды не просто адаптируются к среде и усваивают предлагаемые им социальные роли и правила, но также постигают науку создавать нечто новое, преобразуя самих себя и окружающий мир4. Акцентирование ценности индивидуально-личностного начала в процессе социальной адаптации ребенка делает работы И.С. Кона особо актуальными для нашего исследования.
Большое значение имеет исторический (сопоставительный) анализ решения проблемы адаптации социально незащищенных детей в России.
Воспитательные дома, появившиеся в России, содержались на «доброхотные подаяния благотворителей». Впервые государственная поддержка этим учреждениям была оказана при Петре I, который в 1715 г. издал указ об открытии госпиталей «для зазорных младенцев, которые ежедневно умирают и умерщвляются» (Свод законов, указ 2953). Однако широкого развития воспитательные дома не получили, а после смерти Петра I многие из них были закрыты.
В России первый воспитательный дом для «незаконорожденных и всяких подкидных младенцев» был открыт в Новгороде в 1706 г. митрополитом Иовом. В 1763 г. был создан воспитательный дом в Москве, а в 1771 г. — в Петербурге. Согласно указу Екатерины II воспитательные дома числились «государственными», но денег на их содержание не было, и они продолжали существовать на благотворительные средства, а также за счет специальных налогов. Чрезвычайная скученность, недостаточное питание, отсутствие ухода и медицинской помощи приводили к высокой детской смертности (от 60 до 90 %).
Вторая половина XIX в.— период развития капиталистических отношений, роста городского населения — сопровождалась в России обострением социальных проблем, усилением социального расслоения, ростом числа социально незащищенных детей. Судьбами этих детей занималась в то время жена Павла I, императрица Мария Федоровна. Она была назначена начальствовать над воспитательными домами.
Социальная адаптация детей в воспитательных домах проводилась по следующим направлениям. Тех, кто освоил грамоту, переводили в ремесленные классы, где мальчиков учили портновскому, сапожному, переплетному делу, а девочек — домоводству, рукоделию, ткацкому мастерству. Поскольку в воспитательных домах смертность была очень высока, то детей старались передавать в семьи.
На 1 января 1911 г. в 438 приютах было 14 439 детей дошкольного и раннего школьного возраста. Некоторые приюты и воспитательные дома принадлежали духовному и военному ведомствам и Министерству внутренних дел. Многие содержались за счет самоокупаемости и самообеспечения, что требовало постоянного вовлечения детей в производство.
Таким образом, в царской России существовал субъектно-объектный подход к социальной адаптации детей. Тем не менее уже тогда были попытки применить субъект-субъектный подход в тео-
рии и частично в практике такими учеными, как В.П. Вахтеров, П.Ф. Капте-рев, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий.
После Октябрьской революции в детских домах воспитывалось 30 тыс. детей, в 1918 г.— 80 тыс., в 1919 — 125 тыс., в 1920 — 400 тыс., в 1922 — 540 тыс. В мае 1930 г. руководством страны было принято решение о закреплении всех детских домов за заводами, предприятиями, колхозами, что способствовало социальной адаптации детей, так как решало проблему трудоустройства воспитанников и устройства их жилья.
Существенный вклад в изучение проблемы социальной адаптации подростков в тот период внесли такие педагоги, как
С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский,
А.С. Макаренко. Основной формой социальной адаптации подростков они считали вовлечение детей в деятельность, производственные отношения и коллективное самоуправление.
В.Н. Сорока-Росинский писал об отрицательном влиянии на ребенка его постоянного пребывания в детской массе в 25—30 чел. Это, по его мнению, утомляет ребенка, принижает его творческую способность. Для разгрузки психического напряжения педагог предлагал создавать в детских домах творческие комнаты, где ребенок мог бы уединиться, поразмышлять. Такие комнаты вводил в своей практике А.С. Макаренко. Из опыта руководства школой им. Ф.М. Достоевского для трудновоспитуемых Сорока-Росинский сформулировал принципы новой педагогики коллектива, в основу которой он ставил не принуждение, а «добровольчество». «Добровольчество» в его практике — это самодеятельность, самоуправление, самоактивность5.
Неоценимый вклад в практику воспитательной работы внес А.С. Макаренко. Успех в воспитании он видел в умении опираться на лучшие человеческие качества воспитанников. Только доверие открывает воспитателю путь к душе его воспитанника. Именно поэтому так нетерпимо относился педагог к наклеиванию на детей различных ярлыков. Называя человека «трудным», «неисправимым»
и т.д., мы унижаем его человеческое достоинство. Только настоящее доверие заставит человека поверить в свои силы, поможет избавиться от недостатков6.
Но рядом с уважением и доверием к человеку должна быть высокая требовательность к нему. Непреклонное, ясное, прямое, категорическое требование — вот закон правильной педагогики, утверждал А.С. Макаренко. Если нет требования, не может быть и воспитания, так как, отказываясь от логики наших гражданских требований, мы тем самым отказываемся и от воспитания. Именно в сочетании требовательности и глубокой веры в ребенка заключена отправная педагогическая позиция7.
В настоящее время, в период экономических и политических реформ, количество социально незащищенных детей неуклонно растет. Вот некоторые данные из Государственного доклада «О положении детей в РФ». С 1995—1998 гг. дет-ско-подростковое население России сократилось на 3,6 млн чел. Каждый 5-й ребенок рождается больным или заболевает сразу после рождения; за время обучения в школе число физически здоровых детей сокращается в 5 раз. Лишь 14 % выпускников средней школы можно считать действительно здоровыми. Около 2,5 млн детей школьного возраста нигде не учатся. Наблюдается всплеск детской преступности, которая с каждым годом все молодеет. Беспризорность, попрошайничество стали обычным явлением нашей действительности. Количество социальных сирот уже превышает 600 тыс. чел. и каждый год увеличивается примерно на 100 тыс. 8
Не лучшим образом обстоят дела и в Новгородской области. Общая заболеваемость подростков в возрасте 14— 17 лет возросла здесь с 1991 по 1996 г. на 41, а с 1996 по 1999 — на 56 %, т.е. за 9 лет более чем удвоилась. С 1996 г. в 3 раза участились случаи заболевания нервной системы. Общая заболеваемость молодежи сифилисом увеличилась с 1991 г. в 32 раза.
Растет и количество учреждений, деятельность которых направлена на обучение и социальную адаптацию соци-
ально незащищенных детей. Число детских домов с 1992 по 1999 г. возросло с 577 до 1 276.
Начиная с 1994 г. в России интенсивно развивается сеть социальных учреждений в системе Министерства труда и социального развития РФ. В настоящее время созданы и работают свыше 400 приютов для детей и подростков, 189 социально реабилитационных центров для несовершеннолетних, около 30 центров помощи детям, оставшимся без попечения родителей.
Таким образом, все более актуальной становится стоящая перед педагогической наукой и образовательной практикой проблема адаптации социально незащищенных детей к современным социокультурным, социально-экономическим и социально-образовательным условиям. Проблема усугубляется еще и тем, что в социальных учреждениях акцент ставится на психологические и социальные аспекты, а педагогическое сопровождение, и прежде всего воспитание как его компонент, остается без должного внимания и не является определяющей доминантой в общей структуре деятельности этих учреждений. Возникшая ситуация противоречит общему признанию в науке и практике приоритета воспитания над обучением.
Очевидно, что воспитание относится к очень важным целенаправленно создаваемым условиям социальной адаптации ребенка. Особенно это касается воспитания подростка, которое занимает существенное место в общем процессе его развития. Активность, энергия, инициативность, жизнерадостность, бодрость, оптимизм, развитие волевых черт — вот, по мнению Л.С. Выготского, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, И.С. Кона, неполный перечень психологических проявлений подростка. Особенно заметно у подростка появление своеобразного «чувства взрослости», выражающегося в стремлении к самостоятельности, в желании добиваться того, чтобы взрослые считались с его мнением. Нередко, переоценивая свои возможности, подросток приходит к неверному убеждению, что он, в сущности, уже ни-
чем не отличается от взрослого, претендует на то, чтобы взрослые относились к нему, как к равному. Этим обусловливаются стремление подростков к независимости и самостоятельности, болезненное самолюбие и обидчивость, повышенная критичность по отношению к взрослым, острая реакция на попытки взрослых (действительные или кажущиеся) умалить достоинство подростка, принизить его взрослость, недооценить его права. В некоторых случаях возможны активное сопротивление влиянию взрослых, непризнание авторитета старших9.
Особенно важными для исследования процесса адаптации социально незащищенных детей выступают представления о педагогических потенциалах среды и возможностях их использования. С этой точки зрения мы используем в своей работе научные исследования, которые рассматривают среду как фактор воспитания и развития человека (В.Г. Афанасьев, В.Н. Аверкин, В.Г. Воронцова,
С.Д. Дерябо, Д.Н. Кавтадзе, М.В. Менг,
В.Я. Ясвин и др.).
В основе психолого-педагогического анализа образовательной среды лежит концепция Дж. Гибсона, согласно которой данный анализ опирается на понятие «встроенность». Это понятие является одним из ключевых в «теории возможностей» ученого: мелкие элементы окружающего мира встроены в более крупные, а те, в свою очередь, — в еще более крупные и так далее. Данная теория позволяет также говорить и о взаимопроникновении локальных образовательных сред10. (К ним можно отнести образовательную среду в целом, педагогические микросреды определенного воспитателя, а также другие социальные и образовательные микросреды.)
Современные подходы в педагогике к изучению среды лежат в русле развивающей функции воспитания, которая позволяет охарактеризовать образовательную среду как систему влияний и условий социальной адаптации и развития личности (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, Н.Ф. Родионова, В.В. Сериков,
В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.И. Субетто и др.).
Л.С. Выготский в своих исследованиях отмечает, что среда — источник развития, а «не обстановка», среда как бы «вращивается» внутрь, поведение становится социальным, культурным фактором и не только по своему содержанию, но и по своим механизмам, по своим приемам. Однако среда, культура — это только источник, «приглашающая сила». Любой элемент среды может по-разному воздействовать на ребенка, а может быть и нейтральным.
В современных теоретических работах (В.П. Зинченко, Д.Б. Эльконин, А.Г. Асмолов), развивающих идеи Л.С. Выготского, подчеркивается, что среда — культура для организма — «приглашающая сила, вызов», она бессильна, когда иссякает внутренний, собственный источник и движущие силы развития и саморазвития. Это относится и к индивиду, и к социуму (В.П. Зинченко).
В контексте нашего исследования адаптация социально незащищенных детей зависит прежде всего от степени востребованности и значимости для ребенка отдельных компонентов микро- и макросреды.
К таким микро- и макросредам относятся:
— семья и территория, которую она занимает;
— друзья (референтные группы) и территория, на которой существуют дружеские и товарищеские отношения ребенка с ними (двор, квартал, город и т.п.);
— класс, школа и ее воспитательнообразовательное пространство, в котором ребенок проводит большую часть своего времени, а также территория, на которой осуществляется жизнедеятельность ребенка вне образовательного процесса и где осуществляется его развитие через внешкольную или любую другую деятельность, а также различные места досуга, связанные с интересами или хобби ребенка11.
Очевидно, что центральным, основообразующим элементом микросреды ребенка является (в большинстве случаев) семья. Значение семьи в жизни ре-
№ 2, 2004
бенка всегда будет велико (Ю.П. Азаров, И.В. Гребенников, С.Э. Караклина,
П.Ф. Лесгафт и др.). Поэтому так важно с точки зрения социальной адаптации ребенка, особенно социально незащищенного, заполнить образовавшийся в связи с отсутствием семьи социальный вакуум широким спектром различных видов деятельности. Воспитателю необходимо всемерно поощрять любые про-
явления активности ребенка, которые способствовали бы его социальной адаптации.
Социально незащищенный ребенок, в частности подросток, особенно остро реагирует на все воздействия взрослых, а особенно педагогов, так как находится как бы в социальном вакууме, что хорошо отражает нижеприведенный рисунок.
Структура социально-образовательной среды: а — «нормальные» дети; б — социально незащищенные дети
В первом случае мы видим, как происходит расширение социально-образовательной среды у «нормального» ребенка, такого, у которого есть полноценная семья, по мере возможностей занимающаяся его воспитанием и учебой, и т.д. Во втором случае социально незащищенный ребенок ничего не получает в семье, кроме асоциальных форм поведения. В школе он, как правило, неуспешен и потому склонен прогуливать занятия, так как опять-таки отсутствует поддержка семьи. В контакт с ребенком вступают другие организации (комиссия по делам несовершеннолетних, милиция), которые по роду своей деятельности чаще всего принимают репрессивные меры (помещение в приемник-распределитель и т.д.), что явно не способствует социальной адаптации подростка и часто провоцирует так называемую аффективную возбудимость.
По мнению таких педагогов, как К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова, аффективная возбудимость в большей мере присуща подростковому периоду не только при возникновении трудностей в воспитании, но и в норме, что тесно связано с вегетативноэндокринной перестройкой этой возрастной фазы. Феномен подросткового возраста обусловлен революцией, как био-логической,так и психологической. Первая характеризуется эндокринной перестройкой, вторая — явлениями аффективной возбудимости со склонностью к взрывчатости и агрессии, которая нередко является причиной срывов социальной адаптации, в том числе правонарушений. Однако у психически здорового, воспитывающегося в благоприятных условиях ребенка возрастная аффективная возбудимость, как правило, не приводит к нарушениям социальной адаптации.
Иначе обстоит дело у подростков, находящихся в неблагоприятных условиях воспитания или окружения, а чаще всего при сочетании обоих факторов. Во всех этих случаях аффективная возбудимость бывает выражена значительно грубее, нередко достигает уровня патологии, вызывает нарушения социальной адаптации. Провоцируемые повышенной
аффективной возбудимостью грубые нарушения школьной, а иногда и общественной дисциплины, создавая конфликтную ситуацию, приводят к пропускам занятий, уходам из дома, что влечет за собой значительное снижение успеваемости и повышенную конфликтность в домашней обстановке (не только с родителями, но и со всеми родственниками). Взыскания, ограничения, запреты, исходящие от педагогов и родственников, вызывают у таких подростков более резкое агрессивное противодействие. Таким образом, формируется ситуационный порочный круг, усиливающий их социальную дезадаптацию. Решение этой проблемы мы видим в концепции педагогической поддержки и заботы, разработанной в конце 1880-х гг. О.С. Газма-ном. Педагогическая поддержка, по Газ-ману, — это особый вид педагогической деятельности, направленной на сохранение, развитие и интериоризацию всего, что может дать общее и профессиональное образование12.
Педагогическая поддержка не сводится к совету и направлению деятельности, она предлагает корректировку деятельности и предотвращение влияния некоторых факторов социальной среды, которые могут отрицательно сказаться на характере ценностных ориентаций личности, процессах ее социальной адаптации и самореализации.
Взаимосвязь процессов воспитания и педагогической поддержки проявляется в том, что осуществление педагогической поддержки предполагает принципиально иной подход к воспитанию: восприятие воспитания как проявление иного уровня педагогической культуры, в основе которой лежат гуманизация воспитательного процесса и уважительное отношение к индивидуальности воспитанника. Цель педагогической поддержки — оказание помощи в познании, развитии и самореализации личности, т.е. при педагогической поддержке педагог исходит не из своих целей, а из целевых установок воспитанника, проявляющихся в его желаниях, замыслах, стремлениях. Диалектика взаимосвязи воспитания и педагогической поддержки зависит от возра-
ста воспитанников, это соотношение меняется по мере их взросления. В младшем школьном возрасте преобладает процесс воспитания, так как детям необходимы образец, пример для подражания при освоении общепринятых норм и правил. Чем старше учащиеся, тем в большей мере им нужна поддержка в собственных поисках, стремлениях, начинаниях, самопознании, в выборе путей достижения цели, приоритетов, в преодолении возникающих трудностей.
Психологическим обоснованием смысла и значения педагогической поддержки служит выдвинутое Л.С. Выготским концептуальное положение о двух уровнях развития ребенка: актуальном, уже сформировавшемся, и потенциальном, связанном с зоной ближайшего развития. Педагогическая поддержка, помощь ребенку составляет основу определения зоны ближайшего развития: то, что сегодня он делает с помощью взрослого, завтра сумеет сделать самостоя-тельно13.
Актуализация идеи педагогической поддержки связана с новыми целевыми ориентирами образовательного процесса. Гуманизация предполагает поворот к личности воспитанника, реальное, а не декларативное представление о нем как о субъекте самопознания, саморазвития. Личностная ориентация воспитательного процесса предполагает учет актуальных и потенциальных возможностей раз-
вития личности. Сегодня требуется особая форма взаимодействия педагога и воспитанника. На наш взгляд, таковой является личностно-образующее взаимо-действие14.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: МудрикА.В. Социальное воспитание как единство образования, организации опыта и индивидуальной помощи // Новые ценности образования. М., 1995. Вып. 3. С. 4.
2 См.: Василькова Ю.В., Василькова ТА. Социальная педагогика: курс лекций. М., 2000.
3 См.: Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.
4 Там же.
5 См.: Губко А.Т. Рыцарь суровой доброты // Сорока-Росинский В.Н. Пед. соч. М., 1991. С. 15.
6 См.: Макаренко А.С. О воспитании. М., 1988.
7 Там же.
8 См.: Беличева С.А. Развитие сети государственных учреждений для детей и сирот в России и проблемы их совершенствования // Вестник психосоциальной и коррекционной работы. М., 1999.
9 См.: Божович ЛИ. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
10 См.: Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Обратная связь. Идеальность. М., 1999.
11 См.: Манаков О.Е. Организация жизненного пространства ребенка в образовательном процессе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. В. Новгород, 2000.
12 См.: Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. С. 8.
13 См.: Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
14 Ключников С.В. Личностно-образующее взаимодействие педагога с социально незащищенными детьми. В. Новгород, 2003.
Поступила 01.03.04.
