CC BY
162
ПЕДАГОГИКА
УДК 376.564
Т.А.Антонова
ОПЫТ РАБОТЫ С БЕСПРИЗОРНЫМИ ДЕТЬМИ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ СОВЕТСКОЙ ВЛАСТИ
Гуманитарный институт НовГУ
In the article the problem of waifs and strays is regarded as social-pedagogical phenomenon in the history of Russia, the reasons of its beginning at different stages of Russian state development are revealed. The characteristics of different kinds of work with waifs during the first years of Soviet power are given; comparative analysis of Makarenko's and Soroka-Rosinskiy's work experience with waifs is done. In addition, opportunities of using the former experience in work with present-day waifs are discovered.
В истории человечества беспризорничество как особое социальное явление существует давно. Но в периоды политических, социально-экономических потрясений, национальных междоусобиц число беспризорных детей значительно возрастает. Cитуация с беспризорными и безнадзорными детьми в России на современном этапе имеет большое сходство с ситуацией в 20 — 30-е годы ХХ в. Но если тогда причинами увеличения числа беспризорных детей были гражданская война и голод, то сегодня в основе этого неблагоприятного для нашего общества процесса лежат следующие факторы: падение жизненного и культурного уровня населения, интенсивные миграционные процессы в связи с военными и национальными конфликтами, кризисные явления в семье (нарушение ее функций, ухудшение условий содержания детей, рост числа разводов и количества неполных семей); асоциальный образ жизни ряда родителей; распространение жестокого обращения с детьми; коммерциализация сферы образования и культуры.
Судить о границах распространенности бес-призорничества в РФ сложно. Специальная статистика как в дореволюционной России не велась, так и сейчас не ведется (исключение составляют, пожалуй, лишь 1922—1926 гг.) По одним оценкам количество беспризорных и безнадзорных составляет от 100 до 500 тысяч детей, по другим — от двух до пяти миллионов [1]. Разница в оценках объясняется тем, что официальные органы — Генеральная прокуратура, МВД, Министерство юстиции учитывают только детей, ставших объектом внимания милиции, некоммерческие же организации используют неофициальные данные, полученные как от вышеупомянутых правоохранительных органов, так и в органах опеки и попечительства, а также в ходе собственных исследований.
Нельзя сказать, что государство не предпринимает никаких мер для решения этой острейшей проблемы. Концептуальные основы и конкретные меры реализации профилактики беспризорности уже определены многочисленными законами и подзаконными актами — такими, как Федеральный закон от 3 июля 1998 г. «Об основных гарантиях прав ребенка», Феде-
ральный закон от 21 мая 1999 г. «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», Постановление Правительства РФ от 25 апреля 1995 г. «Об утверждении типового положения о специальном учебно-воспитательном учреждении для детей и подростков с девиантным поведением» и др. Но принятие законов и претворение их в жизнь — два разных, порой независимых друг от друга процесса. Пока что, к сожалению, приоритетные задачи улучшения положения детей в государственной социальной политике в большей степени декларируется, нежели осуществляется на практике.
Следует отметить, что способы решения проблем детей, выбитых из жизненной колеи, имеют свою историю. В этой связи представляется необходимым и полезным обращение к историческому прошлому страны, в том числе и педагогическому опыту.
Для начала определимся с основными используемыми понятиями. Детьми признаются лица, не достигшие 18-летнего возраста. Безнадзорные дети
— дети, лишенные присмотра, заботы, позитивного влияния со стороны родителей или лиц, их заменяющих. Безнадзорный ребенок живет под одной крышей с родителями, но связи его с семьей хрупки и находятся под угрозой разрушения. Эти дети забрасывают учебу, отдают свободное время бесцельному времяпрепровождению, неблагонадежной компании. Безнадзорность детей нередко является первым шагом к беспризорности [2].
Термин «беспризорный» в России возник еще в XVII в. с зарождением государственной заботы о нищих и бездомных. Так, при Алексее Феодоровиче создается Приказ призрения, ведавший помощью всем впавшим в нужду гражданам. Призреть — значит обратить участливое внимание, окружить заботой, предоставить физическую и моральную опеку. Первоначально значение термина «беспризорный» не было четко сформулировано, и употреблялся он как в отношении детей, так и взрослых, притом достаточно редко. Только к концу XVIII в. им все чаще обозначают несовершеннолетних, преимущественно до 14-16 лет [3]. В современной трактовке беспри-
зорные дети — это дети, которые не имеют родительского или государственного попечения, постоянного места жительства, соответствующих возрасту позитивных занятий, необходимого ухода, систематического обучения и воспитания. Беспризорность часто связана с противоправным поведением
[4].
С середины XIX в. в России начинается активный рост детских приютов, в том числе создаваемых частными лицами и общественными организациями. К концу XIX в. все большую активность в решении проблем беспризорничества проявляет государство. В 1910 г. в царской России насчитывалось до 2,5 млн беспризорных детей. Всплеск роста их числа произошел во время первой мировой и гражданской войн. В 1922 г. насчитывалось 7 млн беспризорников [5,6]. Борьба с беспризорностью стала в советской России политической задачей. На дальнейшее развитие событий взгляды исследователей расходятся. Одни в целом положительно оценивают роль Советов в борьбе с беспризорностью [7], другие, напротив, считают, что длительное время в советской и российской печати формировалась «паточно-благостная картина необыкновенной заботы чекистов о детях, в то время как главная задача, которую могли выполнить чекисты — путем облав выловить беспризорных и поместить их в приюты» [8]. Перед правительством стояла задача не просто ликвидировать это явление, но обеспечить приоритет классовых ценностей. По мнению
А.Ю.Рожкова, «не спасение детей было главной целью большевиков, а недопущение этого спасения “классово чуждыми руками”» [9].
На наш взгляд, следует признать, что даже в тяжелейших экономических условиях 1922—1926 гг. государство находило возможности решать наиболее острые проблемы беспризорности, выделяя для этого немалые финансовые средства. Спасением детства были заняты тогда все, от членов Правительства, Всероссийской чрезвычайной комиссии во главе с Ф.Э. Дзержинским до низовых ячеек власти и комитетов бедноты.
До середины 20-х годов в педагогических кругах шла дискуссия о природе беспризорности. Ряд педагогов и психологов видели основные причины беспризорности во врожденной дефективности и психологических отклонениях подростков. Соответственно предлагались системы и принципы их воспитания в закрытых учреждениях тюремного типа, преимущественно с помощью мер наказания и принуждения. С исчерпывающей критикой таких взглядов выступил П.П.Блонский в 1923 г. в статье «О так называемой моральной дефективности» [10]. Во второй половине 20-х годов было признано, что беспризорные дети — это в большинстве своем нормальные подростки, которые оказались на улице в силу социально-экономических обстоятельств и вынуждены самостоятельно бороться за свое существование. У них очень развит инстинкт самосохранения, выражена повышенная возбудимость, которая часто развивает пристрастие к употреблению алкоголя и наркотиков, к азартным играм, приводит к раннему вступлению в половую жизнь. У части беспризорников при-
сутствовали такие социально-значимые заболевания, как туберкулез, сифилис, чесотка, вшивость и др. Так, например, из 400 выборочно обследованных в 1925 г. таких детей было выявлено 16 сифилитиков, 55 психопатов, 114 наркоманов. Особенно популярным наркотиком являлся кокаин [11]. Вместе с тем у таких детей наблюдались хорошая физическая закалка, им были присущи выносливость, смелость, активность, групповая солидарность. Эти качества опытные педагоги использовали в работе с беспризорными детьми и правонарушителями, создавая им максимальные возможности для нормального развития. Успешный опыт работы был накоплен в колонии им. М. Горького и коммуне им. Дзержинского, возглавляемых
A.С.Макаренко, школе им. Достоевского во главе с
B.Н.Сорокой-Росинским, Болшевской трудовой коммуне под руководством М.С.Погребинского, школе-колонии «Красные Зори» во главе с И.В.Иониным и др. Поскольку преемственность является одним из условий успешного развития реабилитационной педагогики, представляется полезным обращение к уникальному опыту А.С.Макаренко и В.Н.Сороки-Росинского, внесших значительный вклад в решение проблем трудного детства.
Наиболее ярким периодом в практической деятельности выдающегося отечественного педагога-гуманиста В.Н. Сороки-Росинского после революции была работа в школе для трудновоспитуемых детей и подростков им. Ф.М.Достоевского в 1920—1925 гг. в Петрограде. А.С.Макаренко, отношение к педагогическому творчеству которого переживало разные времена — от критики со стороны педагогического «олимпа» до его «канонизации» советской системой воспитания и образования, — в 1920—1928 гг. возглавлял трудовую колонию им. М.Горького (под Полтавой, с 1926 г. в Куряже близ Харькова), а в 1927—1935 гг. — детскую коммуну им. Ф.Э.Дзер-жинского (пригород Харькова). Активно изменяя условия жизни, не ломая характеров ребят, эти педагоги прививали им дух общности, дух гуманизма. Они жили с воспитанниками одной жизнью, учили их и учились сами. Сорока-Росинский с глубоким сочувствием, пониманием детской психологии характеризовал поступавших к нему воспитанников: «Они напоминали волчат, загнанных в клетку, или, лучше сказать, одичавших человеческих детенышей... во всем их облике, во всех их повадках чувствовалось такое принципиальное недоверие ко всем взрослым, такое отрицание личности педагога, что на первых порах это просто ошеломляло [12]. «Главная особенность этих детей заключается в отсутствии здорового социального опыта», — такой вывод делает А.С.Мака-ренко [13]. Поэтому, по его мнению, нет проблемы воспитания правонарушителей, а есть проблема воспитания вообще.
Оба педагога воплощали в жизнь принцип единства педагогически организованного коллектива, в котором не должно быть противопоставления «двух лагерей» — детского и педагогического коллективов, противостояния «мы» (учащиеся) — «они» (педагоги). Этому во многом способствовало самоуправление, введенное в возглавляемых ими учреж-
дениях, что, учитывая полууголовное прошлое большинства воспитуемых, было нелегким решением. Оно должно было способствовать втягиванию детей в общую работу, чтобы они чувствовали себя сотрудниками, субъектами воспитательного процесса. Так, например, в школе им. Достоевского выборные старосты были не только по спальням и классам, но даже по кухне и гардеробу. Однако, предоставляя своим подопечным самоуправление, директор ввел и соответствующие методы контроля. В школе был и изолятор, к которому прибегали лишь в критических случаях, и система пяти разрядов, в зависимости от которых предоставлялись поощрения, в первую очередь отпуска. «Разряды развивали тормоза, умение управлять собою, вырабатывать то, что так ценят мальчики
— силу воли, возможность стать настоящим мужчиной» [14].
В основе организации коллектива в колонии им. М.Горького и коммуне им. Дзержинского лежала система отрядов, организованных по принципу объединения ребят разных возрастов. Командиры отрядов образовывали совет командиров, так называемое «правительство» колонии, функционировавшее без простоев и компетентно руководившее всей жизнью колонии. Главным органом самоуправления являлось общее собрание всех воспитанников — «парламент» колонии, рассматривавший важные вопросы учебной и хозяйственной деятельности.
Благодаря системе сводных отрядов — временных трудовых объединений численностью от 2 до 20 человек, которые выполняли всевозможные сельскохозяйственные работы: прополку, очистку семенного материала, вывоз навоза, посев и т.д., большинство воспитанников участвовало не только в рабочей функции, но и в функции организаторской, так как командиром сводного отряда мог назначаться каждый, кто мало-мальски способен руководить, но только не командир постоянного отряда, опытный и умелый вожак. Поэтому отдельному воспитаннику было практически невозможно выделиться и встать над коллективом. Также Макаренко использовал принцип «забвения тяжелого прошлого воспитанников» как проявление чувства такта в отношении к детям с трудной судьбой. Педагогический коллектив «совершенно искренне и без всяких усилий игнорирует «вчерашний день», не интересуется «делом» и в итоге просто ничего не знает о прошлом воспитанников» [15]. Можно сказать, что при создании вышеизложенной системы организации коллектива Макаренко проявил себя гениальным социальным конструктором.
Основным видом деятельности, сплачивающим коллектив в школе им. Достоевского, была учеба. Она являлась главнейшим оружием перевоспитания, причем ребята учились по десять часов в день, что, несомненно, являлось для них большой нагрузкой, снижение же утомляемости достигалось за счет того, «что всякое знание переходило в деяние, т. е. какое-нибудь законченное действие, воплощенное в рисунке, вещи, статье, в инсценировке, в чем угодно, лишь бы знание не оставалось мертвым» [16]. В основу школы был положен творческий труд, «развивающий одновремен-
но и руки, и мышление, воспитывающий и зоркость глаза, ловкость всех движений, и смекалку, инициативность в любой деятельности» [17]. В период всеобщего увлечения трудовой школой, когда большинство педагогов занимались перевоспитанием беспризорников на основе приобщения их к сельскохозяйственному или промышленному труду — плетению корзин, обработке грядок, В.Н.Сорока-Росинский имел незаурядную смелость придать своей школе иную направленность — на творческую познавательную деятельность, и в этом состоит уникальность его опыта. На то были свои объективные и субъективные причины: Виктор Николаевич не имел таких возможностей, какие были у Макаренко, работавшего в сельской местности с плодородными черноземными почвами, да и воспитанники его были людьми другого сорта...
Основой педагогически организованной деятельности у Макаренко служил производительный труд. Чтобы не голодать, воспитанникам пришлось заняться сельским хозяйством (впоследствии оно стало рентабельным). С начала 30-х годов коммунары, большая часть которых еще вчера была беспризорниками или даже осужденными преступниками, по самым на то время передовым технологиям из Австрии и Германии стали производить электрооборудование и фототехнику, получая собственным трудом огромный доход, фактически существуя как полноценное эффективное предприятие.
Для воспитательных систем обоих педагогов было характерно всемерное стимулирование художественной деятельности. Журналы, спектакли, создававшиеся подростками и педагогами, увлекали всех атмосферой соревновательности. Причем, в школе им. Достоевского все это носило характер настоящих «эпидемий». Не случайно именно из этой школы вышло немало людей, нашедших свое призвание в литературной деятельности, в интеллектуальном труде.
Нельзя не сказать о таком важнейшем моменте воспитательных систем этих педагогов как дисциплина. В частности Макаренко рассматривал дисциплину как «результат воспитательного процесса, результат, прежде всего усилий самого коллектива воспитанников, она должна сопровождаться сознанием, полным пониманием того, для чего она нужна» [18]. Хотя, нужно сказать, и в этих учреждениях случались эксцессы в виде насилия, жестокости воспитанников по отношению друг к другу, к животным, воровство и кутеж, «многое у них таилось, что могло вдруг вырваться наружу» [19]. Нужен был поистине гигантский труд, чтобы помочь этим детям преодолеть наследие их прошлого опыта. «Качественная разница между методами и приемами школы нормального типа и школы для трудновоспитуемых невелика, различие заключается лишь в количественном отношении — в школе для трудновоспитуемых педагогический процесс должен вестись с максимальной интенсивностью» [20].
Опыт школы имени Достоевского, колонии им. М.Горького, коммуны им. Дзержинского, как и других подобных воспитательных учреждений, возглавляемых видными педагогами-гуманистами 20-х годов,
разумеется, неповторим. Но, тем не менее, не стоит забывать, что опыт В.Н.Сороки-Росинского и А.С.Ма-каренко, внесших существенный вклад в теорию и практику воспитательного воздействия на личность правонарушителя, позволил пройти школу социализации множеству ребят, которые без этого оказались бы безвозвратно потеряны для общества. Разработанная ими высокотехнологичная система воспитания, направленная на преодоление подростковой дезадаптации, может служить одним из основных источников решения современных проблем реабилитации детства.
Возможно, необходимо пересмотреть смысл и формы работы с беспризорными детьми. Причем неверно усматривать причины социальной дезадаптации только в личностных особенностях подростка и ограничиваться индивидуальной психокоррекцией. Ведь Макаренко одним из первых указывал на то, что основной задачей педагога-реабилитолога является «восстановление нормального отношения между личностью и обществом, возбуждение новой системы мотивации» [21]. Вопрос состоит не столько в увеличении финансовых вложений в социальные программы, сколько в нахождении эффективных способов профилактики девиации в семье, в устранении массовых нарушений прав ребенка, изъятии «детей улиц»
из криминализированной и маргинальной социальной среды.
1. Ветров Ю.П. // Педагогика. 2005. №2. С. 102.
2. Словарь по социальной педагогике / Авт.-сост. Л.В.Мар-
дахаев. М., 2002. С.29-30.
3. Беляева Л.И. // Педагогика. 2002. №6. С.78.
4. Словарь по социальной педагогике. С.29-30.
5. Рожков А.Ю. // Вопросы истории. 2000. №1. С.134.
6. Рос. пед. энциклопедия: В 2 т. М., 1993. Т.1. С.84.
7. Там же.
8. Богуславский М.В. // Учительская газета. 1999. №18. С.20.
9. Рожков А.Ю. Указ. соч. С.134.
10. Блонский П.П. Избр. пед. и психолог. соч.: В 2-х т. / Под ред. А.В.Ветровского. М.: Педагогика, 1979. Т.1. С.187-201.
11. Богуславский М.В. Указ. соч.
12. Сорока-Росинский В.Н. Пед. соч. М.: Педагогика, 1991. С.182.
13. Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. М., 1983 — 1986. Т.1. С.18.
14. Сорока-Росинский В.Н. Указ. соч. С.224.
15. Макаренко А.С. Указ. соч. С.48.
16. Сорока-Росинский В.Н. Указ. соч. С.207.
17. Там же. С.188.
18. Макаренко А.С. Указ. соч. С.285.
19. Сорока-Росинский В.Н. Указ. соч. С.200.
20. Там же. С.152.
21. Макаренко А.С. Указ. соч. С.53.
