CC BY
27
^rpomoTQ
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2022. Том 7. Выпуск 6. С. 624-631 | 2022. Volume 7. Issue 6. P. 624-631
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Адаптация педагогического взаимодействия педагога и учащихся к реалиям цифровой лингвообразовательной среды
Сороковых Г. В., Абдулмянова И. Р., Старицына С. Г.
Аннотация. Цель исследования - определить наиболее эффективные формы и виды педагогического взаимодействия педагога и учащихся, позволяющие адаптировать его значимые функции к новым реалиям цифрового иноязычного образования. В статье представлены теоретическое обоснование и осмысление опыта адаптации педагогического взаимодействия педагога и учащихся к условиям цифровой лингвообразовательной среды, которые могут быть учтены при профессиональной подготовке будущих учителей иностранного языка. Научная новизна исследования заключается в теоретическом обосновании особенностей цифровой лингвообразовательной среды (ЦЛОС) и описании её функций, учет которых необходим для эффективной адаптации педагогического взаимодействия педагога и учащихся к новому дидактическому контексту. В результате проведенного изыскания определен компе-тентностный репертуар, необходимый педагогу для реализации цифрового педагогического взаимодействия, и предложены методические рекомендации по трансформации стилей взаимодействия педагога и обучающихся для их реализации в цифровом лингвообразовательном пространстве.
EN
Adaptation of Pedagogical Interaction between a Teacher and Students to the Realities of a Digital Language Educational Environment
Sorokovykh G. V., Abdulmianova I. R., Staritsyna S. G.
Abstract. The study aims to determine the most effective forms and types of pedagogical interaction between a teacher and students that make it possible to adapt its significant functions to the new realities of digital foreign language education. The paper presents a theoretical basis and interpretation for an experience of adapting pedagogical interaction between a teacher and students to the conditions of a digital language educational environment, which can be taken into account in the professional training of future foreign language teachers. Scientific novelty of the study lies in providing a theoretical substantiation for the features of a digital language educational environment (DLEE) and describing its functions, which need to be taken into consideration for the effective adaptation of pedagogical interaction between a teacher and students to a new didactic context. As a result of the study, the researchers have identified the competence repertoire necessary for a teacher to implement digital pedagogical interaction and have proposed methodological recommendations for transforming the styles of interaction between a teacher and students for their implementation in the digital language educational space.
Введение
Актуальность темы исследования связана с проблемой организации педагогического взаимодействия педагога и учащихся в условиях дистанционного обучения и воспитания современного школьника без непосредственного контакта с ним. Вынужденная смена привычной образовательной деятельности, появление новых форматов организации образовательного процесса и их повсеместное распространение, виртуализация учебной активности, полное или частичное прекращение очных контактов привели к нарушениям в традиционной системе взаимоотношений между субъектами образования и определили объективную необходимость осмысления способов адаптации форм и приемов педагогического взаимодействия к требованиям современного линг-вообразовательного пространства, в котором коммуникативная интеракция имеет основополагающее значение.
В связи с этим предметом нашего научного интереса выступают изменения, произошедшие в системе педагогического взаимодействия педагога и учащихся вследствие их подчинения реалиям новой цифровой лингвообразовательной среды (ЦЛОС) школы и вуза.
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped20220093
© 2022 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2022 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Проблема целенаправленной организации взаимодействия между учителем и учеником, учеником и дру-гим(и) учеником(ами) вообще и на занятиях по иностранному языку в частности стала объектом изучения ученых уже давно (Бабанский, Сластенин, Сорокин, 1988; Мудрик, 1997). Однако развитие новых форм реализации (лингво)образовательного процесса, а именно его цифровизация, обусловило потребность в исследовании таких дополнительных аспектов этой проблемы, как создание специального цифрового образовательного пространства, определение его сущностных характеристик, организация взаимодействия участников лингвообра-зовательного процесса в виртуальной среде. Несмотря на то, что попытки проектирования цифровой лингво-образовательной среды (Онорин, 2018), равно как и анализ использования её возможностей для педагогического взаимодействия (Еныгин, 2015; Сороковых, Баранова, 2017), предпринимались задолго до вынужденного перехода на всеобщее дистанционное обучение, до настоящего времени в лингводидактике вопрос адаптации педагогического взаимодействия педагога и учащихся как к условиям современного виртуального общения в рамках образовательного процесса, так и к особенностям реализации функций ЦЛОС остается открытым.
Таким образом, актуальным является определение наиболее эффективных форм и видов педагогического взаимодействия педагога и учащихся, позволяющих адаптировать его значимые функции к новым реалиям цифрового иноязычного образования.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
- раскрыть сущностные характеристики педагогического взаимодействия субъектов лингвообразова-тельного контекста;
- выявить особенности цифровой лингвообразовательной среды и её интеракциональные возможности;
- определить компетентностный репертуар, необходимый педагогу для реализации цифрового педагогического взаимодействия;
- предложить методические рекомендации по трансформации стилей взаимодействия педагога и учащихся для их реализации в цифровом лингвообразовательном пространстве.
Теоретической базой для написания статьи послужили труды отечественных и зарубежных исследователей, посвященные вопросам педагогического взаимодействия (Ананьев, 2005; Рубинштейн, 2015; Зимняя, 2019; Роджерс, Фрайберг, 2002; Chiss, FШюlet, 1986; АКе^ 1994), культуре педагогического общения (Пассов, 1988), проектированию цифровой лингвообразовательной среды (Сороковых, 2013), обучению, воспитанию, развитию и социализации школьников в лингвообразовательной среде (Старицына, 2018), профессиональным компетенциям учителя иностранного языка (Тарева, 2018; Бердичевский, Тарева, Языкова, 2021; Гальскова, 2019; Абдулмянова, Михайлова, 2020).
Для написания данной статьи применялись следующие методы исследования: общетеоретические (анализ, синтез, обобщение, конкретизация, функциональный метод) и практические (описание, наблюдение, опросы во время бесед).
Практическая значимость исследования заключается в предложении методических рекомендаций по адаптации педагогического взаимодействия к особенностям функционирования цифровой лингвообразо-вательной среды.
Основная часть
Сущностные характеристики педагогического взаимодействия субъектов в лингвообразовательном контексте
Система современного лингвообразования в России подвержена значительным трансформациям, связанным с реалиями времени: цифровизацией (как целенаправленной, так и форсированной внешними факторами) контента и организационных форм образовательного процесса. Апогеем данной тенденции стал полный переход на дистанционное обучение в течение продолжительного времени. Локдаун остро выявил проблему недостаточной подготовленности значительной части учителей к реализации своих функций в непривычных условиях цифрового образовательного пространства, одним из основных недостатков которого они признали невозможность осуществления традиционного педагогического взаимодействия педагога и учащихся. Отсутствие возможности использования обычных форм общения, воздействия, сотрудничества, контроля в новой цифровой среде привело к пониманию необходимости поиска новых форм учебного и практического взаимодействия в виртуальном классе.
Что же представляет собой педагогическое взаимодействие, основанное на виртуальных формах коммуникации, каковы его отличительные особенности и сущностные характеристики?
В педагогической науке принято говорить о том, что педагогическое взаимодействие - это «особая форма связи между участниками образовательного процесса», которая «предусматривает взаимообогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сферы участников образовательного процесса; их координацию и гармонизацию, личностный контакт... случайный или преднамеренный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. Педагогическое взаимодействие может проявляться в виде сотрудничества. и в виде соперничества» (Коджаспирова, Коджаспиров, 2000, с. 18). Исследование сущности субъект-субъектных взаимодействий, составляющих базис педагогического взаимодействия, осуществляли такие компетентные авторы, как С. Л. Рубинштейн (2015), И. А. Зимняя (2019), К. Роджерс, Д. Фрайберг (2002), Г. В. Сороковых (2004; Сороковых, Баранова, 2017).
Характеризуя понятие «педагогическое взаимодействие», выделим наиболее значимые его характеристики для лингвообразовательного контекста:
- институциональность, которая делает акцент на учет статуса каждого субъекта образования. Эта характеристика позволяет воспроизводить нормы и стандарты речевого поведения, в том числе иноязычного, в рамках учебной деятельности;
- целостность, что предполагает интеграцию отдельных элементов образовательного процесса в единую систему благодаря регулирующей и направляющей функциям взаимодействия. Преимущественное общение на иностранном языке позволяет также обеспечить целостность восприятия иноязычной картины мира, показать, что деятельность может целиком сопровождаться средствами другого языка;
- коммуникативная направленность, являющаяся не только ведущим свойством и особенностью педагогического взаимодействия, но и обеспечивающая достижение цели лингвистического образования - развитие иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся;
- интерактивность, лежащая в основе реакций на вербальные и невербальные действия собеседника. Успешность/неуспешность реакции на вербальные стимулы учителя на иностранном языке является маркером освоения языковых, речевых и социокультурных компетенций учащимися;
- внутренняя активность субъектов, связанная с их речевой интенцией к обсуждению всевозможных тем, аргументированию и высказыванию своей позиции. Только на уроках иностранного языка можно создать естественную коммуникативную ситуацию и организовать обмен мнениями на любую тему без ущерба для образовательного процесса;
- личностная вовлеченность субъектов, обусловленная тем, что преподаватель, вступая во взаимодействие с обучающимися, передает им свою индивидуальность, реализуя, таким образом, собственную потребность и способность быть личностью, и, в свою очередь, формирует соответствующую потребность и способность у учащихся. Показывая на своем примере способность человека освоить чужой язык на экспертном уровне, готовность применять его для обеспечения взаимодействия между участниками коммуникации, учитель наделяет смыслом лингвообразовательный процесс. В силу этого данная сторона взаимодействия в наибольшей степени затрагивает мотивационно-ценностную сферу учеников и является развивающей, личностно ориентированной (Леонтьев, 1996; Рубинштейн, 2015).
Вынужденная цифровизация педагогического взаимодействия выявила его чрезмерную зависимость от условий протекания образовательного процесса. Так, целостность процесса обучения нарушилась из-за огромного количества отвлекающих факторов. Возможность бесконтрольного и безнаказанного использования учениками социальных сетей или других ресурсов во время дистанционного урока, присутствие третьих лиц как с одной, так и с другой стороны монитора, домашняя обстановка, не ассоциирующаяся с учебой или работой, - всё это мешает учителю организовать педагогическое взаимодействие, обеспечивающее воссоздание единого лингвообразовательного пространства и с точки зрения дидактических условий, и его исключительного иноязычного контекста.
Коммуникативная направленность педагогического взаимодействия также пострадала от цифровизации. Технические проблемы, влияющие на качество подключения, отсутствие оборудования (камеры и микрофона) или необходимого программного обеспечения, посторонние лица не способствуют установлению качественной педагогической коммуникации.
Обозначенные выше факторы имеют также отрицательное влияние на следующую характерную черту педагогического взаимодействия - интерактивность. Учитель часто лишен возможности проконтролировать невербальную реакцию ученика, не уверен в его самостоятельности при принятии решения (например, при формулировании ответов на вопросы).
И, наконец, что касается таких характеристик педагогического взаимодействия в лингвообразовательном контексте, как внутренняя активность и личностная вовлеченность субъектов, то отсутствие непосредственного контакта, обнаружение новых качеств участников взаимодействия, вскрывшихся в новых непривычных условиях цифровизации обучения (низкая компьютерная грамотность, растерянность, отсутствие желания менять свои педагогические привычки, чтобы подстроиться к новым условиям со стороны учителя, рассеянность и невозможность сконцентрироваться, перенос привычек поведения в Интернете на общение во время дистанционных уроков со стороны ученика), могут также иметь отрицательное влияние на сопровождение образовательного процесса.
Решение этих проблем видится нам в создании лингвообразовательного пространства, облегчающего обеспечение педагогического взаимодействия педагога и учащихся, адаптированного под цифровой формат.
Особенности цифровой лингвообразовательной среды и её интеракциональные возможности
Как полагают современные исследователи, лингвообразовательная среда представляет собой «познавательное, ценностно-ориентационное коммуникативное окружение, которое имеет важное значение в формировании новых процессов и свойств личности; некие организационно-методические условия получения знаний о социокультурной специфике страны изучаемого языка, средств развития и воспитания личности обучающегося» (Сороковых, Баранова, 2017, с. 178). При реализации данной среды в цифровом пространстве её возможности расширяются за счет информационно-технологических средств взаимодействия.
Институциональность цифровой лингвообразовательной среды позволяет обеспечить помощь в её сохранении, поддержании и развитии. Виртуальность и пространственно-временная неограниченность образовательного пространства существенно раздвигают границы человеческого познания и сознания (Annansingh, 2019).
Вместе с тем педагог сталкивается с необходимостью преодолевать изолированность учеников (присущую дистанционному обучению), осуществлять контроль над их свободным «плаванием в море» электронных текстов и т.п. (Сороковых, 2020, с. 148), и именно институциональный характер цифровой лингвообразова-тельной среды способствует более эффективному решению обозначенной проблемы.
Проблема адаптации педагогического взаимодействия к реалиям цифровой лингвообразовательной среды требует выявления и описания функций ЦЛОС. Без изменения характера межсубъектного взаимодействия, обусловленного цифровизацией образовательного процесса, будет нарушена функциональность цифровой среды образования.
Для ЦЛОС характерны традиционные функции образовательной среды, такие как обучающая, мотива-ционно-диагностическая, информационно-технологическая, гносеологическая, рефлексивно-оценочная функции, но их реализация претерпевает значительные трансформации при переносе в цифровое пространство. Рассмотрим их более подробно.
Обучающая функция ЦЛОС, являясь системообразующей, сохраняет все преимущества традиционного формата обучения, воспитания и развития, а именно решение различных речемыслительных задач в разнообразных коммуникативных ситуациях, отражающих систему ценностей, характерных для культуры страны изучаемого языка и родной культуры. Применение ЦЛОС обогащает традиционные средства и приёмы и позволяет разнообразить как формы онлайн- и офлайн-взаимодействия с материалом, так и интеракцию между обучающимися и учителем. При работе в ЦЛОС у участников образовательного процесса есть прямой доступ к справочным системам и аутентичному материалу в его «естественном» контексте, что позволяет развить у обучающихся умение критического осмысления источника и получаемой информации. Возможность привлечения третьих лиц (носителей языка, обучающихся из других стран, учеников других школ) существенно расширяет обучающий потенциал занятий, при этом средства виртуальной коммуникации позволяют общаться как в режиме реального времени (онлайн-собрание, чат), так и асинхронно (обмен информацией, совместная проектная работа) на иностранном языке, создавая таким образом необходимую языковую среду, отсутствующую на уроках в школе ввиду монокультурности учителя и обучающихся.
Особую ценность работа в ЦЛОС имеет для обучения языку и культуре нетипичных школьников. Такая практика способна обеспечить дифференциацию и индивидуализацию обучения в инклюзивном классе и вместе с тем сформировать и развить навыки межличностного сотрудничества, коммуникативную компетенцию и ряд других необходимых аспектов. Иноязычное дистанционное образование имеет значительные ресурсы в формировании социальности нетипичных школьников, подготовке к различным социальным ролям, отработке умений вести коммуникацию, выстраивать высказывания с разными людьми соответственно проигрываемым разнообразным жизненным ситуациям на уроке. Все это возможно благодаря выстраиванию индивидуальных маршрутов обучения и воспитания с учетом уровня владения иностранным языком, особенностей школьника и его возможностей (Старицына, 2018).
Мотивационно-диагностическая функция ЦЛОС направлена на выявление потребностей и желаний субъектов образовательного процесса. Она строится на эффективном использовании наиболее значимых и результативных видов и форм цифрового взаимодействия. По нашему мнению, благодаря возможностям различных отобранных по соответствующим критериям электронных ресурсов, доступ к которым систематизирован в ЦЛОС, учитель способен замотивировать к изучению языка и культуры, расширить лингвокуль-турологический кругозор школьников. Мотивация школьника к изучению языка и культуры также повышается за счет персонифицируемости взаимодействия с учебным материалом, отражающейся в выборе темпа и объема материала, что позволяет ученику ощутить успешность и уверенность в себе (Сороковых, Вишневская, 2020). Цифровая среда также позволяет педагогам и обучающимся осознать социально и личностно-значимую важность формирования особых взаимоотношений в ЦЛОС, отличающихся от тех, что были приняты в классе, и направленных на самоопределение и саморазвитие в виртуальном пространстве, на реализацию потребности в получении достоверной информации в сети Интернет, организации совместной синхронной и асинхронной деятельности, овладении новыми компетентностями и умениями.
Информационно-технологическая функция ЦЛОС заключается в создании условий информационного обеспечения и управления лингвообразовательной деятельностью. Это может быть учебная, методическая, справочная, нормативная, организационная и другая информация, необходимая для эффективной организации лингвообразовательного процесса с гарантированным уровнем качества. ЦЛОС позволяет эффективно, рационально, оперативно устанавливать и реализовывать всевозможные связи, пути и переходы между формами/форматами взаимодействия, разрабатывать, хранить и применять электронные учебно-методические материалы, таблицы, мультимедийные презентации (Lodge, Kennedy, Lockyer, 2020). Как уже было отмечено выше, изучение иностранного языка существенно выигрывает за счет быстрого доступа к аутентичным источникам, возможности привлечения к образовательному процессу третьих лиц (носителей языка, экспертов, родителей и др.). Применение различных цифровых технологий, которые учитель использует на виртуальном уроке ИЯ, позволяет повысить эффективность учебного процесса при условии сформированности ИКТ-тезауруса педагога (Абдулмянова, Михайлова, 2020).
Гносеологическая функция ЦЛОС, позволяющая исследовать познавательную деятельность обучающихся, изучать её механизмы и принципы, становится более объективной, верифицируемой и достоверной благодаря цифровизации учебно-воспитательного познавательного процесса при изучении/обучении иностранному языку и культуре. Наличие специальных приложений, ведущих постоянный мониторинг действий обучающихся, и их влияние на результаты обучения позволяют педагогу выстраивать более эффективное воздействие
и взаимодействие. В этой связи Институт иностранных языков Московского городского педагогического университета занимается исследованием научно-практической проблемы разработки и внедрения инновационных информационно-коммуникационных технологий обучения и воспитания современных школьников, выявлением образовательных и воспитательных возможностей учебного предмета «Иностранный язык» как средства развития способностей ребенка, способов самовыражения, успешного социального взаимодействия.
Рефлексивно-оценочная функция ЦЛОС дает возможность выявить лингвообразовательные результаты обучения языку и культуре, определить уровень овладения ИЯ обучающихся, установить обратную связь как способ интерактивного педагогического взаимодействия, отследить и сравнить эффективность и регулярность контактов не только между педагогами и обучающимися, но и учеников между собой. Она позволяет эффективнее выявлять, анализировать и осмысливать действия субъектов лингвообразовательного процесса, адаптировать систему их педагогического взаимодействия с учетом результатов автоматизированного анализа больших данных. Благодаря цифровизации процесса оценивания в условиях ЦЛОС педагоги получают возможность перенаправить свое внимание на другие компоненты урока. Обучающиеся получают объективную оценку своей деятельности по овладению ИЯ. Реализации этой функции способствует разработка системы оценивания, критериев эффективности лингвообразовательного процесса за счет использования компьютерных тестовых заданий, привлечения искусственного интеллекта к анализу данных.
Подводя подытог, отметим, что указанные функции с разных сторон характеризуют цифровую лингвооб-разовательную среду образовательного учреждения и позволяют более конкретно определить её возможности в обеспечении полисубъектных отношений между педагогами и обучающимися.
Компетентностный репертуар, необходимый педагогу для реализации цифрового педагогического взаимодействия
Решение поставленных в исследовании задач позволило нам сформировать компетентностный репертуар учителя иностранного языка, дающий возможность адаптировать педагогическое взаимодействие к цифровой среде:
• Способность проводить учебные занятия, опираясь на достижения в области педагогической и психологической наук, инновационных методик обучения языку и культуре, современных информационных технологий (Тарева, 2018) и цифровой гигиены, и уметь переносить их в виртуальное пространство.
• Владение навыками проектирования цифрового пространства для организации совместной деятельности по овладению иностранным языком, формирования и совершенствования предметных и метапред-метных компетентностей и способностей с учетом потребности постоянного педагогического взаимодействия (Сороковых, 2013, с. 80).
• Умение использовать современные способы оценивания (Гальскова, 2019) (одного из основных инструментов педагогического взаимодействия) в условиях информационно-коммуникационных технологий (ведение электронных форм документации, в том числе электронного журнала и дневников обучающихся), что позволит создавать объективный контроль над складывающимися способами учебно-воспитательной работы.
• Готовность и способность применять навыки и умения цифровой грамотности пользователя ИКТ, владеть основами работы с текстовыми редакторами, электронными таблицами, электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием (Об утверждении., 2013), понимать принципы работы современных информационных технологий и использовать их для решения задач профессиональной деятельности (ОПК-9), что будет обеспечивать успешную реализацию педагогического взаимодействия в цифровой среде.
• Готовность и способность формировать и развивать свой ИКТ-тезаурус учителя иностранного языка (Аб-дулмянова, Михайлова, 2020), который даст возможность организовать педагогическое взаимодействие педагога и учащихся в виртуальной среде с учетом особенностей и возможностей каждой конкретной целевой аудитории.
• Готовность и способность изучать и описывать цифровой «познавательный профиль» современного ученика, обладающего своеобразным типом мышления, и учитывать его при создании индивидуальной цифровой лингвообразовательной среды, гибко реагирующей на запросы, стремления, потребности, опирающейся на мотивы изучения иностранного языка и систему ценностей каждого школьника, а также особенностей развития его ИКТ-компетенции (Евстигнеев, Сысоев, 2016).
• Уметь создавать и использовать особые конструкты (блог, форма личной связи, форум) в рамках цифровой лингвообразовательной среды для решения вопросов оперативного и эффективного взаимодействия с коллегами и родителями на основе знаний цифровой культуры и законов этики цифрового общения (Сороковых, Старицына, 2021).
Из сказанного выше следует, что при организации педагогического взаимодействия в виртуальной среде учитель иностранного языка должен опираться не только на устоявшуюся/классическую систему компетенций, но и знать особенности цифрового обучения, специфику проектирования лингвообразовательной среды, уметь обеспечивать оценивание цифрового продукта, владеть ИКТ-тезаурусом учителя ИЯ, что и составляет особый репертуар современного цифрового педагога.
Методические рекомендации по трансформации стилей взаимодействия педагога и учащихся для их реализации в цифровом лингвообразовательном пространстве
Изложив вышеуказанное авторское понимание проблемы адаптации педагогического взаимодействия к условиям современной цифровой лингвообразовательной среды, представим некие советы и комментарии
по трансформации стилей взаимодействия субъектов образовательной организации в ЦЛОС. Данные методические рекомендации раскрывают порядок, логику и акценты изучения языка и культуры, темы проведения цифровых занятий и внеклассных мероприятий на основе профессионально-методических навыков и умений педагога, которые представлены в разделе «Компетентностный репертуар».
Цель предлагаемых методических рекомендаций - популяризировать наиболее эффективные, рациональные варианты, образцы действий применительно к организации эффективного педагогического взаимодействия в рамках цифрового обучения иностранному языку и культуре. Данные методические рекомендации предназначены для оказания дидактической помощи педагогам в выработке оптимального стиля педагогического взаимодействия в виртуальной лингвообразовательной среде и основаны на последних достижениях педагогики, психологии, лингводидактики и практическом опыте авторов статьи.
Для успешной адаптации педагогического взаимодействия к реалиям цифровой лингвообразовательной среды считаем важным сделать акцент на следующих факторах:
1. учет поколенческих особенностей субъектов педагогического взаимодействия способствует выстраиванию процесса обучения и воспитания более рациональным образом. Учителя поколений Х и Y, получившие классическое образование и являющиеся соучастниками развития современного общества, предстают кладезем опыта, метазнания для последующих поколений. Обладая такими особенностями, как индивидуализм, прагматизм, техническая грамотность, социальная активность, владение цифровыми технологиями на высоком уровне, они способны сформировать среду, развивающую самобытность и уникальность её участников, и выстраивать эффективные отношения с учениками поколений Z и А (аХфа), отличающихся зависимостью от технологий, многозадачностью, требованием эмоциональной оценки на любое действие; всесторонне развитых и четко знающих, чем бы они хотели и не хотели заниматься;
2. рациональность подбора учебного материала с точки зрения его потенциала для организации педагогического взаимодействия в лингвообразовательной среде: необходимо приоритизировать визуальный контент (стикеры, гифки и картинки); подавать информацию небольшими порциями, так как длинные тексты воспринимаются хуже, подбирать эмоционально-значимую для современных школьников тематику обсуждения;
3. систематическая и регулярная работа в виртуальной лингвообразовательной среде, размещение учебного материала, назначение домашних заданий и их проверка с целью обеспечения качества обучения и обу-ченности, проведение онлайн-занятий, консультаций и родительских собраний и организация цифрового педагогического взаимодействия исключительно в созданном пространстве без применения мессенджеров и электронной почты;
4. использование разнообразных форм виртуальной коммуникации (один/один (личный чат), один/многие (публикация в групповом чате), многие/многие (форум));
5. следование нормам цифрового этикета, что предполагает уважение цифровых границ собеседника как основу виртуальной коммуникации вне зависимости от его статуса. Одна из задач, которая стоит перед учителем в цифровой среде, - воспитать в школьнике культуру письменного и устного взаимодействия с соблюдением стилей и норм речевого поведения в формальной среде. В то же время необходимо следить за своей речью и не допускать высказываний, которые могут нанести вред имиджу и подорвать репутацию учителя;
6. создание дизайна цифровой лингвообразовательной среды, который будет способствовать обеспечению комфортного педагогического взаимодействия, доверительности, удобству, экономии сил и времени. Экокультурный потенциал дизайна заключается в эргономичной, интуитивно понятной структуре расположения элементов среды.
Полагаем, что представленные рекомендации могут лечь в основу процесса адаптации педагогического общения к цифровой лингвообразовательной реальности, трансформации стилей взаимодействия педагога и учащихся и их успешной реализации в новых условиях.
Заключение
На основании анализа исследованной литературы и профессионального опыта авторов были раскрыты такие сущностные характеристики педагогического взаимодействия субъектов лингвообразовательного контекста, как институциональность, целостность, коммуникативная направленность, интерактивность, внутренняя активность и личностная вовлеченность субъектов.
Проделанная работа позволила выявить особенности цифровой лингвообразовательной среды и описать её наиболее важные дидактические функции, а именно обучающую, мотивационно-диагностическую, информационно-технологическую, гносеологическую и рефлексивно-оценочную.
Авторы исследования приходят к выводу, что при организации обучения иностранному языку в виртуальном пространстве учитель должен обладать готовностью и способностью проектирования лингвообразова-тельной среды с целью обеспечения педагогического взаимодействия, владеть методами и приемами цифровой коммуникации, уметь оценивать цифровые продукты, что и входит в его новый репертуар компетенций.
Опираясь на полученные результаты, были сформулированы методические рекомендации по адаптации педагогического взаимодействия в условиях ЦЛОС, учет которых позволит решить проблемы современного цифрового лингвистического образования.
Перспективы дальнейшего исследования. Становится очевидной необходимость дальнейшего рассмотрения проблем, связанных с культурой цифрового взаимодействия всех субъектов образовательного процесса,
что предполагает решение следующих задач: 1) определить особенности цифровой педагогической этики;
2) разработать программы курсов повышения квалификации для учителей, направленные на развитие ком-
петентностного репертуара цифрового учителя; 3) создать учебно-методические пособия по педагогическому дизайну цифровой лингвообразовательной среды.
Источники | References
1. Абдулмянова И. Р., Михайлова С. В. Формирование двуязычного ИКТ-тезауруса при профессиональной подготовке учителей иностранного языка // Педагогический дискурс: качество речи учителя: мат. II Всерос. конф. / под ред. Л. Г. Викуловой. М. : Языки народов мира, 2020.
2. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания: избранные психологические труды / под ред. А. А. Бо-далева. М., 2005.
3. Бабанский Ю. К., Сластенин В. А., Сорокин Н. А. Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988.
4. Бердичевский А. Л., Тарева Е. Г., Языкова Н. В. Профессиограмма современного учителя иностранного языка. М.: Флинта, 2021.
5. Гальскова Н. Д. Современное лингвообразование в социокультурном и аксиологическом измерениях // Иностранные языки в школе. 2019. № 8.
6. Евстигнеев М. Н., Сысоев П. В. Компетентность преподавателя иностранного языка (использование информационных и коммуникационных технологий) // Язык и культура: сб. ст. XXVI Междунар. науч. конф. Томск, 2016.
7. Еныгин Д. В. Понятийные аспекты подготовки учителей иностранных языков к созданию виртуального педагогического взаимодействия // Филология и культура. 2015. № 1 (39).
8. Зимняя И. А. Психолого-педагогическая характеристика стратегиального подхода и общей стратегии воспитания // Понятийный аппарат педагогики и образования: коллективная монография / отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. Екатеринбург, 2019.
9. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М. : Академия, 2000.
10. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. Изд-е 2-е, перераб. и доп. М. - Нальчик: Эль-Фа, 1996.
11. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.
12. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»: Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. № 544н (с изменениями, внесенными Приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 25 декабря 2014 г. № 1115н и от 5 августа 2016 г. № 422н).
13. Онорин Д. Е. Обучение иностранному языку взрослых с использованием социальной сети на основе формирования учебной самостоятельности: дисс. ... к. пед. н. Пермь, 2018.
14. Пассов Э. И. Урок иностранного языка в средней школе. М. : Просвещение, 1988.
15. Роджерс К., Фрайберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002.
16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2015.
17. Сороковых Г. В. Программа-концепция формирования субъекта образования в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе. М. : Тезаурус, 2004.
18. Сороковых Г. В. Проектирование креативной иноязычной образовательной среды вуза как научная проблема // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова. Филологические науки. 2013. № 4.
19. Сороковых Г. В. Цифровое поле межкультурного иноязычного общения студентов // Теория и практика преподавания языков и культур: традиции, новации, перспективы: мат. IV Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. Е. Я. Григорьева. Будва, 2020.
20. Сороковых Г. В., Баранова И. Е. Влияние иноязычной образовательной среды на формирование личности студента как лидера-профессионала // Историческая и социально-образовательная мысль. 2017. Т. 9. № 2-1.
21. Сороковых Г. В., Вишневская Е. М. Персонификация электронной образовательной среды вуза как линг-водидактическая проблема // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2020. Т. 5. Вып. 6.
22. Сороковых Г. В., Старицына С. Г. Родительский онлайн-форум как модель успешного взаимодействия триады «учитель-ученик-родитель» // Лингвометодическое обеспечение инклюзивного иноязычного образования: мат. Всерос. науч.-практ. конф. М.: Белый Ветер, 2021.
23. Старицына С. Г. Готовность учителя к обучению иностранному языку школьников с особыми образовательными потребностями // Педагогическое образование: вызовы XXI века: сб. науч. ст. IX Междунар. науч.-практ. конф., посвящ. памяти акад. РАО В. А. Сластенина / под общ. ред. А. И. Смоляр. Самара, 2018.
24. Тарева Е. Г. Цифровая эпоха и педагогические профессии // Вестник Московского государственного педагогического университета. Серия «Философские науки». 2018. № 3 (27).
25. Altet M. Note de synthèse: comment interagissent enseignant et élèves en classe? // Revue française de pédagogie. 1994. No. 107 (1).
26. Annansingh F. Mind the Gap: Cognitive Active Learning in Virtual Learning Environment Perception of Instructors and Students // Education and Information Technologies. 2019. Vol. 24. DOI: 10.1007/s10639-019-09949-5
27. Chiss J.-L., Filliolet J.Interaction pédagogique et didactique des langues (de la classe de FLE à la classe de FLM) // Langue française. 1986. No. 70.
28. Lodge J. M., Kennedy G., Lockyer L. Digital Learning Environments, the Science of Learning and the Relationship between the Teacher and the Learner // Learning under the Lens : Applying Findings from the Science of Learning to the Classroom / ed. by A. Carroll, R. Cunnington, A. Nugent. L.: CRC Press, 2020.
Информация об авторах | Author information
RU
EN
Сороковых Галина Викторовна1, д. пед. н., проф. Абдулмянова Индира Рафаиловна2, к. пед. н., доц. Старицына Светлана Григорьевна3
1 2 3 Московский городской педагогический университет
Sorokovykh Galina Viktorovna1, Dr Abdulmianova Indira Rafailovna2, PhD Staritsyna Svetlana Grigoriyevna3
1 2' 3 Moscow City University
1 sorokovykh@mail.ru, 2 abdulmyanovair@mgpu.ru, 3 staritsina@rambler.ru
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 03.06.2022; опубликовано (published): 25.07.2022.
Ключевые слова (keywords): педагогическое взаимодействие; цифровая лингвообразовательная среда; адаптация форм и приемов педагогического взаимодействия; функции цифровой образовательной среды; pedagogical interaction; digital language educational environment; adaptation of forms and methods of pedagogical interaction; functions of a digital educational environment.
