CC BY
214
2. Бехтеревские чтения в Елабуге: Материалы международной научной конференции. Елабуга: Изд-во ЕГПУ, 2008. 292 с.
3. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.
4. Жане П. Психологическая эволюция личности / Пер. с фр. М.: Академический проект, 2010. 398 с.
5. Зеер Э. Ф. Психология профессий. М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2008. 336 с.
6. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Социальная психология малой группы: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001. 318 с.
7. Пиаже Ж. Психология интеллекта / Пер. А. М. Пятигорского. СПб., 2003. 192 с.
8. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. М. Основы менеджмента. М.: Вильямс, 2006. 704 с.
9. Методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А. А. Реана, В. А. Якунина) Электронный ресурс. — Режим доступа: //http://psylist.net/praktikum/00108.htm. Дата доступа: 08.05.2010.
10. Регуш Л. А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб.: Питер, 2001. 176 с.
11. Федоришин Б. А. Оценка коммуникативных и организаторских склонностей (КОС). Электронный ресурс. Режим доступа: //http://psylist.net/praktikum/00219.htm. Дата доступа: 20.05.2010.
REFERENCES
1. Baeva I. A. Psihologicheskaja bezopasnost’ obrazovatel’noj sredy kak resurs psihicheskogo zdorov'ja subjektov obrazovanija // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. 2012. № 4. C. 11-17.
2. Behterevskie chtenija v Elabuge: Materialy mezhdunarodnoj nauchnoj konferentsii. Elabuga: Izd-vo EGPU, 2008. 292 s.
3. Vygotskij L. S. Pedagogicheskaja psihologija. M.: Pedagogika-Press, 1999. 536 s.
4. Zhane P. Psihologicheskaja evoljutsija lichnosti / Per. s fr. M.: Akademicheskij proekt, 2010. 398 s.
5. Zeer Je. F. Psihologija professij. M.: Akademicheskij proekt; Fond «Mir», 2008. 336 s.
6. Krichevskij R. L., Dubovskaja E. M. Sotsial’naja psihologija maloj gruppy: Uchebnoe posobie dlja vuzov. M.: Aspekt Press, 2001. 318 s.
7. Piazhe Zh. Psihologija intellekta / Per. A. M. Pjatigorskogo. SPb., 2003. 192 s.
8. Meskon M., Al’bert M., Hedouri F. M. Osnovy menedzhmenta. М.: Vil'jams, 2006. 704 s.
9. Metodika izuchenija motivov uchebnoj dejatel'nosti (modifikatsija A. A. Reana, V. A. Jakunina) Elek-tronnyj resurs. — Rezhim dostupa: //http://psylist.net/praktikum/00108.htm. Data dostupa: 08.05.2010.
10. Regush L. A. Praktikum po nabljudeniju i nabljudatel’nosti. SPb.: Piter, 2001. 176 s.
11. Fedorishin B. A. Otsenka kommunikativnyh i organizatorskih sklonnostej (KOS). Elektronnyj resurs. — Rezhim dostupa: //http://psylist.net/praktikum/00219.htm. Data dostupa: 20.05.2010.
В. А. Самойлова
адаптация личности в современном обществе и проблема психологического здоровья детей и подростков
Проявления амбивалентности в общественном сознании и поведении россиян отражают трудности процесса социальной адаптации в современных условиях. Психологическое здоровье личности, которое предполагает реализацию стратегии активной адаптации, рассматривается как значимый фактор развития современного общества. На материале эмпирических исследований анализируются условия семейного
воспитания, закладывающие базу психологического здоровья подрастающего поколения.
Ключевые слова: социальная адаптация, стратегии адаптации, авторитарное сознание, психологическое здоровье, семейное воспитание, психологические ресурсы семьи.
V Samoylova
Adaptation of the Individual in the Modern Society and the Problem of Psychological Health of Children and Adolescents
Manifestations of ambivalence in the consciousness and behavior of Russians reflect the difficulties of social adaptation at the present time. Psychological health of the individual which is related to the strategy of active adaptation is seen as a significant factor in the development of modern society. On the material of empirical studies this paper analyzes the conditions of family upbringing that affect the development of the psychological health of the younger generation.
Keywords: social adaptation, adaptation strategies, authoritarian attitudes, psychological health, family upbringing, psychological resources of the family.
Сложная динамика современного общества предъявляет повышенные требования к адаптационным возможностям личности. Не только в России, но и во всем мире потребность в гармоничном взаимодействии человека со средой приобретает особую остроту вследствие возрастания ее нестабильности, непредсказуемости тенденций развития, появления новых факторов риска. Результатом адаптивного отклика является способность человека восстанавливать необходимое равновесие, чувствовать свою включенность, «встроенность» в изменившиеся условия жизни.
В исследованиях, посвященных проблематике жизнестойкости, сопротивляемости, совладающему поведению (Р Лазарус, С. Мадди, С. Кобаза, М. Селигман, А. Антоновский, Ш. Ионеску и др.), доказано, что преодоление трудной ситуации во многом зависит от того, какую позицию занимает сам человек, от его активности, от стремления и способности влиять на события, полагаться на себя, т. е. быть субъектом собственной жизни. Воспитание этих качеств у детей является частью западной
культуры, поддерживается традициями либерализма, что создает личностную готовность для повышения адаптационной активности, если возникает необходимость, в привычных для данной культуры формах.
В России экстремальное напряжение адаптационных возможностей граждан как следствие радикальных и быстрых перемен было обусловлено также их неготовностью к «новой жизни». Ситуация социальной адаптации характеризуется относительным равновесием во взаимодействии сторон, балансом взаимных ожиданий. За годы советской власти такой баланс сложился. Политика в значительной степени строилась на запретительных и ограничительных мерах, но носила «защитный» характер, благосостояние граждан поддерживалось государством за счет комплекса примерно равных социальных благ. Предопределенность, за-данность жизненных перспектив не требовала проявления инициативы, воспроизводство привычного порядка жизни было характерно и ожидаемо для подавляющего большинства. Симптомокомплекс таких установок и личностных характеристик, как ориентация
на опеку государства, на сильного лидера, зависимость, пассивность, страх наказания, установка/потребность «быть как все» и вытекающий из нее конформизм, был достаточно значимым в личности советского человека. Данные замеров по шкале авторитарности показывали широкую распространенность авторитарного личностного синдрома [15].
В условиях рыночной экономики значение индивидуальной активности для достижения жизненного успеха неизмеримо возросло, необходимость самообеспечения заставляет людей действовать. По данным исследований, в трудных жизненных ситуациях люди уже рассчитывают только на себя — 39,0% или на родственников и друзей — 56,0%, на помощь государства рассчитывают только 2,0%, на организации, предприятия — 3,0% [8, с. 66)]. Однако ориентация на себя, на свою активность и ресурсы большинством рассматривается скорее как вынужденная, а не как естественная стратегия, предполагающая способность самим организовывать свою жизнь, принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность.
Согласно данным общероссийского исследования 2013 года, проведенного Левада-центром (1600 чел. в 130 населенных пунктах 45 регионов России), 70,0% респондентов согласны с тем, что «большинство не сможет прожить без постоянной заботы, опеки государства», и только 20,0% придерживаются противоположного мнения [9, с. 49]. В 1990 году, когда впервые был задан аналогичный вопрос, соотношение ответов было 62,0% и 21,0% соответственно; в последующих замерах (всего их было восемь) распределения ответов колебались в ту или иную сторону, но не менялись кардинально. В 2011 году 47,0% респондентов возлагали основную ответственность за благополучие всех граждан, в том числе здоровых и дееспособных, на государство («государство должно обеспечить нормальный уровень благосостояния всем гражданам») [8, с. 41].
Таким образом, устойчивость самовосприя-тия россиян как нуждающихся в опеке государства сохраняется до настоящего времени.
Противоречия между патерналистскими ожиданиями, «недоверяющим», а часто и негативным отношением к властям как основному субъекту заботы, вынужденной опорой на собственные ресурсы — один из примеров проявления амбивалентности в общественном сознании и в поведении россиян в конце XX — начале XXI века. Данные исследований, подтверждающие противоречивые тенденции в оценках и установках граждан, интерпретируются Е. Б. Григорьевой [6] как проявления авторитарного синдрома, «сопровождающего» стадию посттравматической адаптации (по терминологии концепции «культурной травмы» П. Штомпки) [24].
Атомизация общества, высокий уровень недоверия (не только по отношению к институтам, но и в неформальном общении), эрозия моральных норм, правовой нигилизм, вседозволенность, высокий уровень агрессии, неразвитое гражданское сознание, политическая апатия — эти характеристики часто используются исследователями при описании современной социальной ситуации [4; 19; 26 и др. ]. В позитивных сторонах жизни российского социума «новопри-обретенное» подчас также соединяется с наследием тоталитарного прошлого, например, свобода критического слова и пассивность/страх/позиция «маленького человека» при возникновении проблемных ситуаций в повседневной жизни (на работе, по месту жительства и т. д.). Как отмечает Л. Гудков, повсеместно на фоне неуверенности и неопределенности восстановилась тактика пассивной адаптации к заданным, навязанным условиям жизни [7].
В то же время для преодоления «травмы» радикальных трансформаций необходима активная адаптация, и такая стратегия не только полностью согласуется с перспективами модернизации российского обще-
ства, но и декларируется как востребованная. В Национальной доктрине образования отмечается, что обществу нужны граждане современно образованные, нравственные, с активной жизненной и профессиональной позицией, развитым правовым и гражданским сознанием, уважающие права и свободы личности, с высокой степенью готовности к межкультурному взаимодействию [12]. В модели «современного человека», разработанной А. Инкелесом, присутствуют эти же характеристики: активный гражданин, с развитым чувством социальной ответственности, внутренне независимый и интеллектуально самостоятельный, с высокой степенью правосознания и толерантности [28].
В связи с этим «салютогенные» идеи становятся все более востребованными, проблематика социального и психологического здоровья, социальной компетентности, психологической безопасности, активизации ресурсов приобретает особую актуальность [1; 2; 10; 11; 21 и др. ].
Представители разных областей знания сходятся во мнении о необходимости укрепления здоровья общества, причем важно, чтобы процессы «оздоровления» происходили на всех уровнях, а не только на уровне государства или общества в целом. Личность, семья, профессиональные сообщества, группы единомышленников, соседское сообщество и т. п. — изменения на этих уровнях могут инициироваться конкретными людьми и зависят от их личной позиции и активности [3]. Возрастает значимость социальной компетентности: социально компетентный человек не только управляет своей жизненной ситуацией, но становится лидером и для других.
Как было отмечено выше, преобладает в настоящее время пассивная позиция граждан, в то же время, по данным исследования Н. Е. Тихоновой, посвященного изучению нормативно-ценностной системы российского общества, не менее трети россиян в возрасте до 65 лет разделяют ценности «модернистских» типов: к ним относятся
ценности свободы, самореализации, прав человека, ориентации на собственные силы, активности и инициативы «снизу» и др. [20]. Примеры социальной практики, которая стала развиваться не по указу сверху, а благодаря инициативе и активности самих граждан (в области благотворительности, социальной работы с исключенными группами населения, инклюзивного образования, сетей социальной поддержки и др.), доказывают возможность конструктивных адаптационных сдвигов в обществе.
Обсуждаемые вопросы имеют непосредственное отношение к проблеме психологического здоровья детей и подростков, адаптационные стратегии которых будут определять будущее страны. Понятие психологического здоровья операционали-зируется с помощью следующих характеристик: понимание и принятие себя, оптимизм и вера в осуществимость намеченного, активность, независимость и способность к свободному волепроявлению, ответственность перед собой и перед другими, чувство контроля над происходящим, выстроенная система ценностей, наличие цели в жизни, ее осмысленность, доброжелательность и интерес к окружающим, способность к децентрации, к самоотдаче, к установлению партнерских отношений и к развитию личностной интимности и т. п. [5; 11; 13; 17 и др. ].
Помимо качеств, обеспечивающих успешную индивидуальную адаптацию, психологическое здоровье предполагает наличие у личности ключевых факторов достижения гармонии во взаимодействии с другими людьми, что особенно важно в современных условиях, когда, как отмечает Н. Е. Тихонова, «речь идет о сильном смещении ценностей в сторону ценностей успеха в ущерб ценностям сотрудничества» [20, с. 82] По этим же причинам в зарубежных исследованиях проблематика качества отношений между людьми, доверия, взаимопонимания, взаимности также активно обсуждается [29].
Психологически здоровая личность обладает базовыми внутренними ресурсами (когнитивными, эмоциональными, поведенческими, ценностными), повышающими ее устойчивость при встрече с жизненными трудностями. Их накопление наиболее активно происходит в процессе первичной социализации. Ресурсы, необходимые ребенку для жизни, предоставляет экологическое окружение, создающее системы жизненной и социальной поддержки на микро-, мезо-, экзо- и макроуровнях [27]. Ближайшая к ребенку микросистема отражает контактное взаимодействие ребенка с близким, наиболее значимым для его развития окружением (с членами семьи, с близкими друзьями, с любимым учителем или воспитателем); ме-зосистема — связи между значимыми для ребенка микросистемами и более широкий круг общения ребенка и его семьи — сеть социальных контактов; экзосистема — инфраструктура социальных институтов на местном уровне, ресурсы местного сообщества; макросистема — общество в целом, идеология, экономическое развитие, социальная политику, преобладающие жизненные ценности, законы и традиции той культуры, в которой живет ребенок (подробная структура ресурсов приводится в работе [1]). Каждый из этих уровней «отвечает» за определенные, значимые для психологического здоровья ребенка ресурсы, ведущая роль в их формировании в детском возрасте принадлежит подсистемам микроуровня, состояние которых представляет для нас основной интерес в данной статье.
Имеют значение и собственные исходные ресурсы ребенка, которые могут «работать» на его психологическое здоровье. Так, психическая устойчивость личности, как следствие врожденных особенностей нервной системы, представляет собой ресурс, повышающий толерантность к стрессу, а повышенная сенситивность обусловливает более низкие пороги восприятия угрозы, впечатлительность, тревожность, на фоне которых с большей вероятностью формиру-
ются робость, неуверенность в себе, низкий уровень притязаний. То есть индивидные особенности как усиливают ресурсы адаптивности, так и ослабляют их. В то же время результатом неправильного воспитания ребенка даже с устойчивой нервной системой могут также стать его неуверенность, зависимость, беспомощность, т. е. имея природные задатки сильной личности, человек вырастает психологически слабым.
Известно, что условия острой семейной депривации крайне негативно влияют на процесс первичной социализации ребенка. Основываясь на результатах многолетних исследований, А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых называют такие характеристики детей, воспитывавшихся вне семьи, как негативная Я-концепция, неопределенная идентичность, ориентация на внешний контроль, зависимость от других, недоверие к людям, деструктивная агрессия в решении конфликтов, бедность мотивов, суженная временная перспектива и др. [14]. Нетрудно заметить, что эти характеристики противоположны приведенным выше характеристикам психологического здоровья.
Но условия воспитания в семьях, в том числе благополучных, далеко не всегда оптимальны. Результаты исследования, проведенного под нашим руководством в Ленинградской области в рамках российско-финского проекта (количество участников — 277 чел., родителей и детей), показали, что условия для полноценного развития личности ребенка присутствуют лишь у части, по объективным критериям, благополучных семей. Согласно результатам оценки стилей воспитания, наиболее распространенным (52,5%) является «позитивный, принимающий стиль» (характеризуется принятием и уважением к личности ребенка, последовательностью поведения родителей, готовностью к общению с ребенком, отзывчивостью к изменяющимся потребностям развивающейся личности). Остальные ответы распределились между «директивным», «дистанцированным», «непоследовательным» сти-
лями. Значительная часть (22,3%) родителей согласилась с суждениями, отражающими родительскую «непоследовательность». Частично она обусловлена тем, что им не хватает знаний, «как правильно поступить с ребенком», но порой родители ведут себя импульсивно, в хорошем настроении прощая то, за что в плохом наказывают, то есть «идут» от своей личности, не учитывая потребностей ребенка. В принципе, непоследовательность могут проявлять как любящие, так и равнодушные и отвергающие родители, но все же для любящих — это скорее исключение, что подтверждают результаты корреляционного анализа: «непоследовательность» значимо положительно связана с «враждебностью», а отрицательно — с «позитивным» стилем (значимость корреляции — на 1%-ном уровне).
Хотя выделить тот или иной стиль в чистом виде не всегда возможно, очевидно, что многие родители совершают ошибки при взаимодействии с детьми, считая, что поступают правильно, а чаще — плохо осознавая последствия, к которым они приводят. Часть родителей вообще не задумываются над проблемами воспитания (13,9%), многие применяют методы, с помощью которых воспитывали их самих (46,7%). Если опыт детства был позитивным, то его использование помогает уверенно взаимодействовать с ребенком. Однако, по данным исследования, неблагоприятный климат был в родительских семьях 39,2% респондентов (отношения — от «конфликтных» до «рукоприкладства»).
Оценки детьми стиля воспитания выявили следующее: 47,8% детей отметили, что у них с родителями очень теплые отношения, взаимопонимание и поддержка, 20% считают, что родители чрезмерно их опекают и вмешиваются в их дела, что может особенно остро ощущаться в подростковом возрасте. Также чувствительный для данного возраста чрезмерный контроль и требовательность со стороны родителей ощущают 7,8% детей; непоследовательность вос-
питательного стиля родителей отметили 10% детей, 14,5% оценивают отношения с родителями как нейтральные — без особой близости, внимания и контроля. Таким образом, половина детей — участников исследования отметили в качестве характерных для их семей стили детско-родительских отношений, не являющиеся оптимальными с точки зрения задач личностного развития. По данным корреляционного анализа, чем хуже дети оценивают обстановку в семье и отношение к ним со стороны родителей, тем сильнее у них проявляются эмоциональные и агрессивные реакции, когда они сталкиваются с неприятностями в своей жизни (плачут, выходят из себя, возмущаются, кричат, срывают зло на ком-нибудь, готовы пустить в ход кулаки и др.), тем ниже их самооценка, коммуникативные умения, уверенность в общении.
Эмоциональные проблемы, которые с большой вероятностью возникают у подростков из семей с неоптимальными стилями воспитания, удерживают их в эгоцентрической позиции, осложняют процесс децентрации и развития партнерских отношений с другими людьми, обусловливая трудности «ролевого перехода» от детских к взрослым ролям. Процесс личностного созревания тормозится, человек психологически застревает на более ранних этапах развития. Как следствие, у взрослых сохраняется «детская» эмоциональная уязвимость, беспомощность, агрессивность, склонность к регрессивным защитным реакциям, формированию аддикций и т. д. Как известно из работ К. Хорни, ключевым условием формирования базальной враждебности и тревоги невротической личности является депривирующее/фрустрирую-щее отношение родителей к ребенку [25].
Семейный климат характеризует обобщенный эмоциональный фон, существующий в семье, поэтому для его оценки обычно используются эмоционально нагруженные определения, такие как «теплый», «хороший», «сердечный» и т. д. Одновре-
менно в нем обобщенно отражается состояние различных значимых характеристик жизни семьи как проявление многоаспект-ности, многомерности, сложности семейного функционирования. В нашем исследовании было выделено десять шкал для оценки семейного климата (см. таблицу).
По всем шкалам рассчитаны индексы групповой оценки, реальные значения которых находятся в положительном диапазоне — от минимального 0,42 до максимального 0,76 (значения индексов могут варьироваться от -1 до +1). В среднем полученные оценки свидетельствуют о позитивном семейном климате и подтверждают в целом благополучие семей. Наиболее типичны для этих семей — взаимопомощь и проявления заботы друг о друге, восприятие домашней атмосферы как безопасной, взаимное доверие, чуткое, неравнодушное отношение друг к другу. В то же время 35,5% респондентов отметили конфликтность в общении, 28,7% — отсутствие общих интересов, 26,3% — проявления несправедливости в распределении семейных обязанностей, 23,7% — недостаточное взаимопонимание и нежелание идти навстречу
друг другу, 22,8% — проявления взаимного недовольства и раздражительности. На основе этих данных можно сделать вывод о том, что хотя у участников исследования в основном есть уверенность в наличии надежного семейного тыла, повседневное общение не всегда оказывается поддерживающим и комфортным. По-видимому, именно близкие становятся объектом разрядки раздражения, агрессии, сказываются недостатки в развитии общей культуры общения. Можно предположить, что негативный фон повседневного общения в трети семей «вносит свой вклад» в формирование аналогичных поведенческих моделей у детей.
Чувствительный для психологического здоровья ребенка фактор — содержание и методы подкрепления со стороны родителей. Среди реакций родителей на провинности детей самая большая доля (42,5%) относится к «разъяснению» («объясняю, что он не прав, уговариваю»), 27,3% — «вербальная агрессия» («кричу, говорю, что не буду любить, говорю обидные слова» и др.), 17,9% — «ограничения» (не разрешаю смотреть телевизор, гулять и т. д.), 6,5% — «физические наказания» (ремень, подза-
Шкалы оценки семейного климата
характеристики позитивного климата Индекс групповой оценки негативные оценки, % характеристики негативного климата
Мирная, спокойная обстановка 0,42 35,3 Конфликтно сть
Чуткость, внимательность друг к другу 0,65 15,5 Равнодушие
Взаимное доверие 0,65 16,3 Подозрительность
Взаимопомощь, забота друг о друге 0,76 9,8 Отсутствие заботы
Взаимопонимание 0,56 23,7 Нежелание идти навстречу друг другу
Общие интересы 0,51 28,7 Нет общих интересов
Доброжелательность 0,57 22,8 Взаимное недовольство, раздражительность
Безопасность 0,74 14,7 Атмосфера страха, угрозы
Справедливость в распределении семейных ролей 0,52 26,3 Несправедливость
Понятные семейные правила 0,60 23,7 Отсутствие понятных правил
тыльник и т. д.), 5,7% — «игнорирование» («не реагирую на оправдания, молчу»). Хотя 60,4% от общего числа реакций родителей, отмеченных ими в анкетах, имеют неагрессивный характер, лишь 24,4% родителей считают, что физические наказания недопустимы ни в каких случаях, а 75,6% родителей допускают применение телесных наказаний в следующих ситуациях: ворует — 82,6%; курит, употребляет алкоголь — 73,9%; когда ребенок лжет — 38,0%; когда ведет себя неуважительно, грубит — 32,6%; прогуливает уроки — 21,7%; поздно возвращается домой— 9,0%; получает плохие оценки в школе — 6,6%.
В числе этих ситуаций — «ребенок ведет себя неуважительно, грубит». Поскольку общение — процесс двусторонний, то грубость ребенка, вероятнее всего, отражает сложившуюся модель взаимодействия между родителем и ребенком. В любом случае, какой бы ни была конкретная провинность ребенка, применение физической силы родителями свидетельствует об их воспитательской беспомощности и ограниченности методов воздействия на ребенка. Вербальная агрессия и игнорирование также по своей сути относятся к проявлениям насилия со стороны родителей, и воспитание позитивных качеств в детях с их помощью вряд ли возможно, а стимулирование агрессивности, скрытности, неискренности весьма вероятно.
По выражению Б. Ф. Скиннера, автора теории оперантного подкрепления поведения, правильнее поощрять ребенка за желательное поведение, чем наказывать за нежелательное. В связи с этим особый интерес представляют практики позитивного подкрепления детей. Наиболее часто детей хвалят за конкретные достижения (хорошая учеба, достижения в музыке и спорте, хорошее поведение, хорошо прибранную квартиру) — 67,9%; за помощь родителям (выполняет просьбу, помогает справляться с бытовыми делами, присматривает за братом/сестрой и др.) — 28,6%; за личные ка-
чества (аккуратность, стремление добиться цели, творческий подход, справедливые поступки и др.) — 19,6%. Чаще причиной похвалы является какой-то конкретный повод. Если это — проявления личностных качеств, то ребенок получает подтверждение своей значимости и ценности; если же ребенка хвалят только за ожидаемое взрослыми поведение, такого целостного подкрепления личности ребенка не происходит. (Но если он не выполняет какие-то свои обязанности, ругают его, как правило, не только конкретно за это, а за все в целом.) Ответы детей также подтверждают тенденцию родительской похвалы за конкретные действия, в том числе 47,8% — за хорошие отметки, 46,7% — за работу по дому и т. д., 27,8% детей получают похвалу родителей за личные качества и умения. Показательны данные, свидетельствующие о непоследовательности родителей: 42,2% детей отметили, что хвалят их в зависимости от настроения. В репертуаре реакций родителей, выражающих похвалу, преобладает словесная похвала, а наиболее эмоционально «теплые» способы выражения любви к ребенку — объятия, поцелуи, ласковые прикосновения — упоминаются в 18,2% детских ответов.
Базовые предпосылки психологического здоровья закладываются в самом раннем периоде детства. Ранние отношения с матерью, типологизированные Дж. Боулби в его теории привязанности, во многом определяют социальную жизнь ребенка и сохраняют свое влияние, когда он становится взрослым. Важнейшим следствием надежной привязанности является возможность развития поисковой активности ребенка, которая, в свою очередь, влияет на способы со-владающего поведения и таким образом обусловливает успешную адаптацию и на внутриличностном уровне, и в сфере взаимодействия с другими людьми. Исследование Хазана и Шейвера на выборке 47 чел., проведенное с использованием шкалы привязанности взрослых (Adult Attachment
Scale), показало, что «надежно-привязанные» респонденты чаще используют конструктивные стратегии совладающего поведения: самоконтроль, принятие ответственности, планирование. Наоборот, «ненадежно-привязанные» — реже прибегают к проблемноразрешающим стратегиям, они скорее пытаются уменьшить значимость проблемы и избежать активных действий. И это стремление избежать ответственности за принятие решения зачастую приводит их к чувству неполноценности, к проблемам в близких отношениях, к одиночеству и стрессу [16].
Очень важно, чтобы родители с самого начала своего общения с ребенком не допускали ошибок, которые бывает трудно, а иногда и невозможно исправить на более поздних этапах. Особенно это относится к молодым родителям, которые в силу неопытности бывают повышенно зависимы в своих реакциях от индивидуальных особенностей ребенка: хороший ребенок — спокойный ребенок, а плохой — капризный, требовательный, «слишком» активный. В этом случае надежность привязанности оказывается под угрозой, амбивалентные (а иногда преобладающие негативные или неразвитые) родительские чувства, проявляясь в поведении, закладывают основы «ненадежных» ранних отношений, которые, как снежный ком, обрастают трудностями воспитания детей, проблемами их последующей адаптации в обществе.
Если активность ребенка поощряется, он научается преодолевать проблемные ситуации при помощи адекватных стратегий. Поддерживать активность ребенка — в интересах его успешного личностного развития, однако многих родителей она не только не радует, но и раздражает, активного ребенка родители склонны больше наказывать. Активность ребенка чаще воспринимается как нежелательная и профессиональными педагогами. Так, по данным исследования Е. А. Шанц, и родители и воспитатели детских садов, как правило, ограничивают активность детей в жесткой или в мягкой
форме. В зависимости от позиции по отношению к детской активности взрослые распределились следующим образом: авторитарная позиция характерна для 44,0% воспитателей и для 30,9% родителей, частичное принятие активной роли ребенка — 37,1 и 51,0% соответственно и позитивно реагируют на активность лишь 18,9% воспитателей и 18,1% родителей [23].
Воспитание ответственности еще один важный аспект, который не только требует внимания родителей и педагогов, но и нуждается в содержательном пересмотре у многих из них. Условием воспитания ответственности у ребенка является наделение его правами — правом иметь собственное мнение и быть услышанным, правом выбора и правом на ошибку и т. д. Даже для любящих и заботливых родителей это оказывается не так просто. По данным нашего вышеупомянутого исследования и при благоприятном воспитательном стиле, наблюдается некоторая избыточность родительского влияния: «позитивные, принимающие», а не только «директивные» родители были склонны соглашаться со следующим утверждением: «все, чему научился мой ребенок к настоящему времени, произошло благодаря моей постоянной помощи» (корреляция на 5%-ном уровне значимости).
В исследовании Е. Н. Чесноковой, посвященном проблеме психологической безопасности, было проведено сравнение двух групп подростков (49 и 54 чел.), различающихся по уровню ответственности, и их родителей [22]. Сравнение показало, что родители «ответственных» детей уделяют им больше внимания и заботы, но меньше им потворствуют, а «ответственные» дети склонны к проявлению самостоятельности, честолюбия, любознательности, независимости, творчества, склонны к поиску и к разумному риску, но при этом избегают крайностей, руководствуются соображениями безопасности, для них важно искать и думать, при этом нестереотипно. Вывод, сделанный по результатам данного исследо-
вания: чем опаснее окружающий мир, тем раньше необходимо передавать ответственность ребенку в самых разных проявлениях и тем самым помогать ему в приобретении опыта ориентации в мире, т. е. становиться более компетентным. Инструментом передачи ответственности ребенку, по мнению автора, является развивающий диалог, с раннего возраста закладываются привычки рефлексии, осознания ребенком причин определенного выбора, анализа его последствий, принятия осознанных и ответственных решений.
Идея ответственного участия детей в принятии решений является центральной в гуманистической психологии. По мнению ее ярких представителей — Марты и Росса Снайдеров, полноценным развитие ребенка может быть только в культуре «справедливости», а не «разрешения» или «послушания» (последний тип в наибольшей степени распространен в нашем обществе). К трем основным характеристикам культуры справедливости относятся: безопасность, справедливость, конструктивная заботливость, а основным механизмом взаимодействия между всеми его участниками выступает диалог. Культура справедливости основана на безопасности, детей намеренно не обижают, не причиняют боль, не наказывают, но предоставляют возможность переживать последствия поступка, они равны, но и ответственны. Культура справедливости поддерживает людей в их развитии, росте, дает понять человеку, что он сам по себе является ценностью. Цель данной культуры — помочь ребенку функционировать и в полной мере развивать свой потенциал, достичь компетентности. Опыт практической работы Снайдеров с детьми-дошкольниками показал, что дети, выросшие в культуре справедливости, хорошо научились распознавать свои чувства и чувства других людей, выражать свои чувства, не обижая при этом других, добры, уверены в себе, умеют сами справляться с различными ситуациями и значительно реже нуждаются в наказании [18].
Результаты приведенных и многих других исследований подтверждают связь между условиями семейного воспитания, психологическим здоровьем ребенка и прогнозом его социальной адаптации при взаимодействии с миром. Семье принадлежит ведущая роль в формировании психологического здоровья растущего человека, но если неправильно пользоваться властью, которую имеет родитель над своим ребенком, можно сделать из него пассивного, избегающего жизни человека или, наоборот, агрессивного, требовательного, с завышенными ожиданиями по отношению к окружающим. В свете сказанного очевидный вывод состоит в том, что если «улучшить» семейное воспитание, помогать родителям становиться более компетентными, можно рассчитывать на позитивные личностные эффекты у детей.
При этом приходится быть реалистами и, учитывая сложную психологическую природу трансляции воспитательских установок, не ожидать быстрых изменений в массовом сознании. По данным нашего исследования, авторитарные установки по-прежнему характерны для многих родителей: считают, что у ребенка не должно быть никаких секретов от родителей 59,6% опрошенных; хотели бы, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся родителям, 40,4%; считают правильным строгое воспитание 40,4%; допускают использование физических методов наказания 75%. Даже при наличии у родителей установок на демократические методы воспитания, в реальном взаимодействии с ребенком сказывается их личный детский опыт и усвоенные ими модели родительского поведения. О расхождении между «правильными» установками и реальным, существенно отклоняющимся от этих установок в общении воспитателей с детьми, свидетельствуют данные исследования Е. А. Шанц [23]. Устойчивость авторитарного личностного синдрома, частью которого является «воспитательская жесткость», обусловлена его сложной природой,
поддерживается противоречивыми, непредсказуемыми, небезопасными социальными условиями [15; 24], особую чувствительность к которым проявляют люди с более низким уровнем образования (предположительно и более «когнитивно простые», по терминологии Дж. Келли).
На наш взгляд, перспективы формирования психологического здоровья детей и подростков неотделимы от развития родительской компетентности, от усиления всех психологических ресурсов семьи. Активное родительское образование, поддержка молодых родителей в их роли, программы первичной профилактики, развитие отношений сотрудничества специалистов и родителей и т. п. — это те реальные меры, которые могут способствовать улучшению семейного воспитания при условии их широкого распространения, в том числе благодаря инициативе «снизу». Особая миссия в связи с этим принадлежит психологам-про-фессионалам, которые непосредственно работают с родителями и детьми в психологических центрах, в социальных службах, а также обучают будущих педагогов, социальных работников и т. д. Авторитарные установки как часть профессионального сознания последних также возможно корректировать через развитие образовательных программ [23].
База психологического и социального здоровья закладывается в период первич-
ной социализации личности, поэтому максимальное внимание к растущему человеку, повышение эффективности основных институтов социализации — семьи и образования — это, на наш взгляд, ключевые условия достижения индивидуального и общественного благополучия. Несмотря на неизбежные трудности переходного периода, более высокий уровень активности, самостоятельности, ответственности, осознанное отношение к событиям в своей жизни, развитые навыки принятия самостоятельных решений соответствуют вектору усиления адаптационного потенциала личности в современных российских условиях. Психологически здоровый человек обладает достаточными внутренними ресурсами, чтобы выстраивать свою жизнь, полагаясь в первую очередь на самого себя, сохраняя при этом «социальный интерес», как его определял А. Адлер.
Психологическое здоровье не только помогает самому человеку адаптироваться к изменяющимся социальным условиям, но и позволяет влиять на социальное пространство, изменяя его качество. Основываясь на принципе взаимосвязи в экосистеме, есть основания полагать, что формирование психологического здоровья подрастающего поколения, социальной компетентности на личностном уровне будет иметь важное значение для достижения множественных социальных эффектов.
список литературы
1. Активизация в социальной работе с семьей / Под ред. О. И. Бородкиной, В. А. Самойловой. СПб.: Скифия-принт. 2013. 172 с.
2. Баева И. А. Психологическая безопасность образовательной среды как ресурс психического здоровья субъектов образования // Психологическая наука и образование. 2012. № 4. С. 11-17.
3. Безрукова О. Н., Самойлова В. А. Семейная политика на муниципальном уровне // Власть. 2013. № 11. С. 138-145.
4. Бородкина О. И., Самойлова В. А., Каллунки В. Проблемы социального исключения/включения молодежи (на материале социологического исследования в Санкт-Петербурге и Ленинградской области) // Журнал социологии и социальной антропологии. 2013. Том XVI. № 1(66). С. 100-
111.
5. Братусь Б. С. Аномалии личности. М.: Мысль. 1988. 301 с.
6. Григорьева Е. Б. Современный взгляд на исследование авторитарности в России // Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. 2012. № 3(19). С. 177-191.
7. Гудков Л. В обществе оживают советские комплексы и инстинкты: Доклад на ежегодной конференции Левада-центра. 22.01.2014 http://www.levada.ru/arkhiv
8. Общественное мнение-2011: Ежегодный сборник. М.: Левада-центр, 2011. С. 66.
9. Общественное мнение-2013: Ежегодный сборник М.: Левада-центр, 2013. С. 49.
10. Колпина Л. В. Социальное здоровье личности в современном мире // Материалы III Всероссийского социологического конгресса. М.: Институт социологии РАН. Российское общество социологов, 2008. http://www.isras.ru/index.php?page_id=763§ion=48&part_id=&alfavit=*
11. Никифоров Г. С. Психология здоровья. СПб.: Речь. 2002. 256 с.
12. Национальная доктрина образования. Утверждена Постановлением Правительства РФ от 04.10.2000. № 751. http://www.rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok. html
13. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 176 с.
14. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психология сиротства. СПб.: Питер, 2005. 400 с.
15. Самойлова В. А. Проявления и динамика авторитарного сознания в социокультурных установках городского населения // Вестник С.-Петерб. ун-та. 1996. Серия 6. Выпуск 3(№ 20). С. 53-60.
16. Самойлова В. А., Куликова Н. А. Отношения привязанности между матерью и ребенком как фактор формирования адаптационного потенциала личности: Мат-лы Первого междуна-родн. форума «Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма» / Под ред. И. А. Баевой, Ш. Ионеску, Л. А. Регуш. СПб.: ООО «Книжный Дом», 2006. С. 243-245.
17. Слободчиков В. И., Шувалов А. В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии. 2001. № 4. С. 91-105.
18. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р.-мл. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести. М; СПб., 1994. 271 с.
19. Староверова И. В. Факторы девиации сознания и поведения российской молодежи // Социолог. исследован. 2009. № 11. С. 107-117.
20. Тихонова Н. Е. Особенности нормативно-ценностной системы российского общества через призму теории модернизации // Terra economicus. 2011. Том 9. № 2. С. 60-85.
21. Учурова С. А. Развитие социальной компетентности подростков в учебной групповой работе // Известия Уральского госуниверситета. 2007. № 50. Вып. 21: Проблемы образования, науки и культуры. С. 47-51.
22. Чеснокова Е. Н. Дети: психологическая безопасность и ответственность // Мат-лы Первого междунар. форума «Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма» / Под ред. И. А. Баевой, Ш. Ионеску, Л. А. Регуш. СПб.: ООО «Книжный Дом», 2006. С. 130-131.
23. Шанц Е. А. Педагогические аспекты изучения вопросов социальной активности личности // Известия Уральского федерального университета. Серия 1: Проблемы образования, науки, культуры. 2009. Том 68. № 4. С. 222-229.
24. Штомпка П. Социальное изменение как травма // Социологические исследования. 2001. № 1. С. 6-16.
25. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М.: Академический проект, 2009. 208 с.
26. Юревич А. В., Ушаков Д. В. Нравственность в современной России // Психологические исследования: Электрон. научн. журн. 2009. № 1(3). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 07.02.2014).
27. Bronfenbrenner U. The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1979. 330 p.
28. Inkeles A., Smith D. H. Becoming modern Cambridge, МА: Harvard University Press, 1974. Р. 289302.
29. Trust in reciprocal relationships — The construction of well-being//Empowering Social Work: Research &Practice. Ed. by M. Torronen, O. Borodkina, V. Samoylova, E. Heino. Palmenia Centre for Continuing Education, University of Helsinki, Kotka Unit Kopijyva Oy, 2013. P. 8-19.
REFERENCES
1. Aktivizatsija v sotsial’noj rabote s sem’ej / Pod red. O. I. Borodkinoj, V. A. Samojlovoj, SPb.: Skifija-print. 2013. 172 s.
2. Baeva I. A. Psihologicheskaja bezopasnost’ obrazovatel’noj sredy kak resurs psihicheskogo zdorov’ja subjektov obrazovanija // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. 2012. № 4. C. 11-17.
3. Bezrukova O. N., Samojlova V. A. Semejnaja politika na municipal’nom urovne // Zhurnal «Vlast’». 2013. № 11. S. 138-145.
4. Borodkina O. I., Samojlova V. A., Kallunki V. Problemy sotsial’nogo iskljuchenija/vkljuchenija molodezhi (na materiale sotsiologicheskogo issledovanija v Sankt-Peterburge i Leningradskoj oblasti) // Zhurnal sotsiologii i sotsial’noj antropologii. 2013. Tom XVI. № 1 (66). S. 100-111.
5. Bratus’B. S. Anomalii lichnosti. M.: Mysl’, 1988. 301 s.
6. Grigor ’eva E. B. Sovremennyj vzgljad na issledovanie avtoritarnosti v Rossii// Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. Filosofija. Sotsiologija. Politologija. 2012. № 3(19). S. 177-191.
7. Gudkov L. V obshchestve ozhivajut sovetskie kompleksy i instinkty: Doklad na ezhegodnoj konferentsii Levada-centra. 22.01.2014 http://www.levada.ru/arkhiv
8. Ezhegodnyj sbornik «Obshchestvennoe mnenie-2011» M.: Levada-centr, 2011. S. 66.
9. Ezhegodnyj sbornik «Obshchestvennoe mnenie-2013» M.: Levada-centr, 2013. S. 49.
10. Kolpina L. V. Sotsial’noe zdorov’e lichnosti v sovremennom mire // Materialy III Vserossijskogo sotsiologicheskogo kongressa. M.: Institut sotsiologii RAN, Rossijskoe obshchestvo sotsiologov,
2008. http://www.isras.ru/index.php?page_id=763§ion=48&part_id=&alfavit=*
11. Nikiforov G. S. Psihologija zdorov’ja. SPb.: Rech’. 2002. 256 s.
12. Natsional’naja doktrina obrazovanija. Utverzhdena Post. Prav-va RF ot 04.10.2000 № 751. http:// www.rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html
13. Psihicheskoe zdorov’e detej i podrostkov v kontekste psihologicheskoj sluzhby / Pod red. I. V. Du-brovinoj. Ekaterinburg: Delovaja kniga, 2000. 176 s.
14. Prihozhan A. M., Tolstyh N. N. Psihologija sirotstva. SPb.: Piter, 2005. 400 s.
15. Samojlova V. A. Projavlenija i dinamika avtoritarnogo soznanija v sotsiokul’turnyh ustanovkah gorodskogo naselenija // Vestnik S. -Peterb. un-ta. 1996. Serija 6. Vypusk 3(№ 20). S. 53-60.
16. Samojlova V. A., Kulikova N. A. Otnoshenija privjazannosti mezhdu mater’ju i rebenkom kak faktor formirovanija adaptatsionnogo potentsiala lichnosti: Mat-ly Pervogo mezhdunar. foruma «Psihologicheskaja bezopasnost’, ustojchivost’, psihotravma» / Pod red. I. A. Baevoj, Sh. Ionesku, L. A. Regush. SPb.:OOO «Knizhnyj Dom», 2006. S. 243-245.
17. Slobodchikov V. I., Shuvalov A. V. Antropologicheskij podhod k resheniju problemy psihologicheskogo zdorov’ja detej // Vopr. psihol. 2001. № 4. S. 91-105.
18. Snajder M., Snajder R., Snajder R.-ml. Rebenok kak lichnost’: stanovlenie kul’tury spravedlivosti i vospitanie sovesti. M.; SPb., 1994. 271 s.
19. Staroverova I. V. Faktory deviatsii soznanija i povedenija rossijskoj molodezhi // Sotsiol. issled.
2009. № 11. S.107-117.
20. Tihonova N. E. Osobennosti normativno-tsennostnoj sistemy rossijskogo obshchestva cherez prizmu teorii modernizatsii // Terra economicus. 2011. Tom 9. № 2. S. 60-85.
21. Uchurova S. A. Razvitie sotsial’noj kompetentnosti podrostkov v uchebnoj gruppovoj rabote // Izvestija Ural’skogo gosuniversiteta №50 (2007). Problemy obrazovanija, nauki i kul’tury. Vyp. 21.
S. 47-51.
22. Chesnokova E. N. Deti: psihologicheskaja bezopasnost’ i otvetstvennost’ //Mat-ly Pervogo mezhdunar. foruma «Psihologicheskaja bezopasnost’, ustojchivost’, psihotravma» / Pod red. I. A. Baevoj, Sh. Ionesku, L. A. Regush. SPb.: OOO «Knizhnyj Dom», 2006. S. 130-131.
23. Shants E. A. Pedagogicheskie aspekty izuchenija voprosov sotsial’noj aktivnosti lichnosti// Izvestija ural’skogo federal’nogo universiteta. Serija 1: problemy obrazovanija, nauki, kul’tury. 2009. Tom 68. № 4. S.222-229.
24. Shtompka P. Sotsial’noe izmenenie kak travma // Sotsiologicheskie issledovanija. 2001. № 1. S. 6-16.
25. Horni K. Nevroticheskaja lichnost’ nashego vremeni. M.: Akademicheskij proekt. 2009. 208 s.
26. Jurevich A. V., Ushakov D. V. Nravstvennost’ v sovremennoj Rossii // Psihologicheskie issledovanija: Elektron. nauch. zhurn. 2009. N 1(3). URL: http:// psystudy.ru (data obrawenija: 07.02.2014).
27. Bronfenbrenner U. The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1979. 330 p.
28. Inkeles A., Smith D. H. Becoming modern Cambridge, MA: Harvard University Press, 1974. R. 289302.
29. Trust in reciprocal relationships. The construction of well-being//Empowering Social Work: Research &Practice. Ed. by M. Torronen, O. Borodkina, V. Samoylova, E. Heino. Palmenia Centre for Continuing Education, University of Helsinki, Kotka Unit Kopijyva Oy, 2013. P. 8-19.
С. А. Котова
корпоративное партнерство и коллегиальное решение проблем развития школьников
Автор поднимает проблему корпоративного взаимодействия в школьном образовании. Анализируются новые подходы к пониманию управления образовательной средой для повышения качества образования. Раскрывается деятельность школьной службы здоровья как внутреннего института коллегиального решения педагогических задач. Описываются возможности консилиума для мобильного и эффективного решения проблем развития школьников.
Ключевые слова: образование, взаимодействие, консилиум, школьная служба здоровья.
S. Kotova
Corporate Partnerships and Collective Problem Solutions of Schoolchildren Development
The problem of corporate interaction in school education is discussed and new approaches to the understanding of educational environment management for improving the quality of education are analyzed. Activities of the school health service as and internal institute collegial solution of pedagogical problems are suggested and the function of the Council for mobile and efficient solution of schoolchildren development are proposed.
Keywords: education, cooperation, partnership, consultation, school service health.
Активно происходящие в мире социаль- ребенка [15]. Основным содержанием этой
но-экономические изменения формируют особой ситуации выступает изменение про-
новую, особую ситуацию развития личности цесса социализации: с одной стороны, идет
