CC BY
35А.С. Макаренко в зеркале
социального времени
А.В. Уткин,
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии Нижнетагильского государственного социально-педагогического института, Российский государственный профессионально-педагогический университет, г. Нижний Тагил, Россия
ava-utkin@yandex.ru
Рассматривая социальное время как маркируемое социально значимыми событиями, детерминированными социально-политическими условиями и творчески преобразующей активностью личности (или группы), которые определяют скорость, качество и масштаб преобразований действительности, автором была изучена логика обоснования идеи первичного коллектива А.С. Макаренко как основного инструмента воспитательного воздействия на ребёнка, определившая теоретические основы концепции воспитания советского человека и ставшая главным инструментом её реализации.
• творческое наследие А. С. Макаренко • социальное воспитание • социальная педагогика • теория коллектива • «социальное время» как теоретическое понятие и методологический инструмент
Признавая становление индивидуальности главным вектором педагогического влияния, считая сохранение и развитие культурного наследия основой организации и способом существования педагогического пространства, учитывая приоритетное значение гуманистической направленности личности учителя в формировании внутренней установки ученика на саморазвитие и самосовершенствование, обосновывая необходимость фундаментальной предметной и общекультурной подготовки учителей российская педагогика начала XX века сформулировала глобальную по смысловой нагрузке и значимости идею духовно-нравственной ответственности учительства как гаранта культурного всечеловеческого созидания1. Революционные изменения 1917 г. привели к коренным переменам в государственной образовательной политике, обусловив постепенную девальвацию ценностных оснований передовой педагогической мысли, однако инерция
1 Уткин А. В. Генезис миссии учителя в истории отечественного образования XVIII — начала XX веков / А. В. Уткин. — Нижний Тагил: НТГСПА, 2010. — 320 с. — С.288-289.
творческого потенциала обсуждения проблемы социально-педагогической миссии учителя, набранная в начале XX века была настолько велика, что даже в первые десятилетия Советской власти она являлась ядром педагогических дискуссий. В первое десятилетие советской власти педагогическая наука выдвинула немало оригинальных и интересных мыслителей. Н.И. Бухарин, П.П. Блонский, А.Г. Калашников, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин вели активные исследования проблем соотношения философии и педагогики, педагогического целеполагания, места личности и коллектива в воспитании, социальной роли учителя в условиях развернувшегося социалистического строительства.
Следует отметить, что к 1917 г. изучение взаимоотношений внутри детских групп имело давнюю традицию в отечественной педагогической и социально-психологической литературе. Почти все либеральные авторы, писавшие о школе начиная со второй половины XIX века говорили о существовании особого явления, которое обозначали как «дух школы», «корпоративный дух», «духовное единение», «общественность», «товарищество», «школьное братство». Для русских педагогов последней четверти XIX века стало характерным стремление связывать школьный «дух товарищества» с общей атмосферой общественной жизни.
К концу ХК века стало очевидно, что невозможно поставить знак равенства между характеристиками группы учеников и особенностями детей, составляющих эту группу. Начался поиск механизмов, отвечающих за формирование неуловимого «духа» школьного класса. Так, К.Д. Ушинский обратился к анализу внешних по отношению к ученической группе факторов — условий школьной жизни (1881); автор оригинальной концепции эволюционной педагогики
В.П. Вахтеров изучал в этой связи «общественное мнение», формирующееся в классе и о классе (1901). Создание П.Ф. Каптеревым теории педагогического процесса и концепции развития русской педагогики так же не обошлось без пристального внимания учёного к «духу школы». Теоретическое обоснование и практическое воплощение идей «свободной школы», оформление концепции свободного воспитания, привели к созданию и обобщению опыта работы «Дома свободного ребёнка» К.Н. Вентцеля. П.П. Блонский представлял направление в науке, ставившее своей целью объединить подходы различных наук (медицины, биологии, психологии, педагогики) к развитию ребёнка (педология). Развитие экспериментальной психологии и педагогики А.Ф. Лазурским и А.П. Нечаевым, разработка психолого-педагогических методов исследования В. М. Бехтеревым, распространение идей антропологической педагогики П.Ф. Лесгафта стали основанием построения практико-ориентированных моделей образовательного процесса. Развитие теории и практики социального воспитания свободной личности, обоснование педагогического потенциала среды как важнейшего фактора развития личности обусловило появление клубов, летних колоний и обществ для детей и подростков «Сетлемент», «Детский труд и отдых», «Бодрая жизнь» под руководством С.Т. Шацкого. Разнообразие моделей организации школы проявилось в создании «школы учёбы», «школы труда» (П.Н. Игнатьев), известной Школы-коммуны для трудновоспитуемых подростков им. Ф.М. Достоевского В.Н. Со-рока-Росинского. Этот бесценный опыт стал основой рефлексивного анализа разнообразных идей и подходов, моделей и методов, доказавших на практике свою продуктивность и привлекательность.
Реформаторы понимали, что новая школа должна по духу, содержанию,
форме принципиально отличаться от старой и в этом стремлении одних — «сломать все до основания», других — сохранив лучшие традиции российского просвещения, развивать инициативу и творчество в строительстве новой социалистической школы, формировались основы социально-ориентированной педагогики. Взгляд на человека как на гражданина нового типа общества, члена социалистического коллектива, «производительную силу», активного участника производственных отношений, обладателя определённой профессии и квалификации означал кардинальную смену методологических подходов не только в научно-теоретической проблематике педагогики, но и всей структуры системы образования и образовательной деятельности в контексте насущных задач социализации подрастающего поколения.
Предлагались самые разные варианты разработки «социалистических основ воспитания нового поколения и пересоздания в новом духе всех учебных и научных органов страны» — об этой важнейшей проблеме, требующей скорейшего решения, говорил Нарком просвещения А.В. Луначарский, подводя итоги деятельности Наркомпроса за десять месяцев, прошедших с октября 1917 г. на I Всероссийском съезде по просвещению, состоявшемся в августе 2018 года2.
Необходимо заметить, что именно в данной логике, обозначенной А.В. Луначарским — от разработки социалистических основ воспитания — к определению принципов организации новой школы, проводились большинство организационных мероприятий, на которых рассматривались важнейшие вопросы народного просвещения.
2 Луначарский, А. В. Речь на I Всероссийском съезде по просвещению: Протоколы I Всероссийского съезда по просвещению, созванного Наркомпросом в Москве 25 августа 1918 г. Режим доступа: Наследие А.В. Луначарского: http://lunacharsky.newgod.su/
Так, на партийном совещании, проходившем в декабре 1920 — январе 1921 г. особое внимание участников вызвал вопрос о социальном воспитании. Заслушав ряд докладов, члены совещания приняли резолюцию, в которой сочли необходимым положить в основу дальнейшей работы народных комиссариатов по просвещению федерации следующие положения:
1. Новые формы труда и хозяйства, нарастание социалистического уклада жизни делают на данной ступени пролетарского переворота недостаточным понятие трудовой школьной организации (с её ограниченными обязательствами по отношению к детям) и требуют постановки более широкой и всеобъемлющей задачи социального воспитания детей, а именно ускоряющийся процесс распада семьи и угасание ее, как источника воспитательного воздействия, превращают эту проблему из чисто педагогического идеала в жгучую практическую задачу пролетарского государства,
2. Формой наиболее отвечающей цели социального воспитания детей должен быть теперь признан детский дом, который: а) охватывает полностью жизнь, воспитание и обучение ребёнка в общественной обстановке без разлагающего влияния индивидуалистической семьи; б) практически организуется в пролетарском государстве не как педагогическая прихоть, а как единственно возможная и рациональная форма общественного спасения детей, раньше других выпадающих из рук разлагающейся семьи старой формации.
3. Указывая на детский дом, как целостное коммунистическое воспитательное учреждение, обнимающее всю жизнь ребёнка, и как на желательную форму разрешения
социально-воспитательных задач, совещание констатирует, однако, что огромное большинство детей останется тем не менее на некоторое время разделенным семьей и школой (выделено нами)3.
Там же в разделе резолюции «О социалистическом просвещении юношества» указывается, что первой задачей «рационально организуемой системы социалистического просвещения должно быть организационное разделение в согласии с новейшей педагогической наукой детского и юношеского возрастов». Совещание согласовало «линию раздела» между детским и юношеским возрастами, которой с точки зрения членов совещания и «последних достижений научной педагогики», является переломный период превращения ребёнка в юношу, совпадающий с порой полового созревания и определяемый в среднем в 15 лет.
Отмечая, что задача, поставленная партией, — сделать школу «не только проводником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм» — ещё далеко не разрешена члены совещания приходят к радикальному даже для 20-х годов выводу: «В связи с этим необходимо в первую очередь всех детей и всякого ребёнка, стоящих ниже этой возрастной грани, сосредоточить в системе социального воспитания детей, разрушив все поставленные буржуазией преграды (снять детей до 15 лет с работ, рассечь по этой линии бывшие средние школы и т. д.)4.
3 Директивы ВКП (б) по вопросам просвещения. Сост. А. Я. Подземский, под ред. И. Д. Дывадова. М. — Л.: Наркомпрос РСФСР, 1930. — 384 с. — С. 313.
4 Там же, с. 330.
Семья на партийно-государственном уровне признавалась неэффективным инструментом воспитания молодёжи, более того ей приписывались мелкобуржуазные, мещанские традиции и стереотипы, которые требовали долгой и порой безуспешной борьбы.
Радикализм партийных работников в определённой степени компенсирует заявление А.В. Луначарского который анализируя ситуацию в народном образовании, констатирует, что школа подлежит революционной ломке, однако, ясно даёт понять что поиски педагогических коллективов и осуществление «всевозможных опытов в своей школе» будет всемерно поощряться властью: «Мы не желаем, чтобы во всех губерниях и уездах все школы были бы по одному и тому же типу; наоборот, чем больше разнообразия, тем лучше, но, конечно, разнообразие мы допускаем в известных границах. Государство наше заинтересовано в том, чтобы все были квалифицированными работниками, которые нужны нам в нашей экономической борьбе, потому что нам придется ещё бороться не только с природой, но и с конкуренцией заграницы. Нам нужно техническое оборудование страны. Здесь диктуется план хозяйственного использования человека. Однако мы будем считаться не только с тем, что диктуется нашими хозяйственными интересами, но и с тем, чтобы не дать искалечить человека» (выделено нами)5.
Рассматривая в историко-генетической ретроспективе позицию А.В. Луначарского, обосновывающего цели воспитания и воспитательные задачи советской школы, следует обратить особое внимание на его доклад, с которым он выступил на совещании преподавателей обществоведения через 10 лет,
5 Луначарский А. В. Речь на I Всероссийском съезде по просвещению: Протоколы I Всероссийского съезда по просвещению, созванного Наркомпросом в Москве 25 августа 1918 г. Режим доступа: Наследие А.В. Луначарского: http://lunacharsky.newgod.su/
в июне 1928 г. К этому времени уже получили общественное признание теоретические работы и практическая деятельность педагогов П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко и др., а экспериментальных школ, городков и станций в системе Наркомпроса было значительно больше, чем в системе будущей АПН СССР6.
Уникальный опыт десятилетней работы в области народного просвещения, возможность анализа и оценки деятельности разнообразных учебных заведений (школы-клубы, детские городки, опытные станции Наркомпроса, опытно-показательные школы-коммуны), определили логику выступления А.В. Луначарского, которая полностью отразила сформировавшийся к этому времени важнейший принцип государственной политики в области образования:
«Ребёнок рассматривается как ещё не получивший законченного «образа», как полуфабрикат, как некое сырье, — и ему нужно придать этот образ. Если мы хотим какому-нибудь материалу придать образ, то нужно исходить из формулы Маркса, который говорит, что работа человека, даже ремесленника, отличается от работы самого мудрого бобра и искусной пчелы тем, что человек, работая, предвосхищает ту цель, которая имеется в этой работе (См.: Маркс К. Капитал, т. I. кн. I. — Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 189). Педагогический процесс — это тоже трудовой процесс, и поэтому надо знать, к чему ты идёшь и что ты хочешь сделать из своего материала. Мы хотим воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, который жил бы общественной жизнью
6 Лушников А.М. История педагогики: учебное пособие для педагогических вузов / А. М. Лушников ; Уральский гос. пед. ун-т, Департамент образования Администрации Свердловской обл. — 2-е изд., перераб., доп. — Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 1995. — 367 с. — С. 179.
гораздо больше, чем личными интересами. Новый гражданин должен быть преисполнен пафосом политическо-экономических отношений социалистического строительства, ими жить, их любить, в них видеть цель и содержание своей жизни. Вытекающая отсюда его деятельность, в каком бы направлении она ни была — в сфере ли организационной, чисто физического труда и т. д., — должна быть всегда просвечена этим огнем, должна быть согласована со всем коллективом, Человек должен мыслить, как мы, стать живым, полезным соответствующим органом, частью этого мы. Все личные интересы должны отойти далеко на задний план. Однако этим не говорится, что мы хотим уничтожить естественные заботы, заботы об удовлетворении своих потребностей, личного инстинкта; мы лишь говорим, что это должно отступить перед требованиями коллективной жизни» (выделено нами)7.
Таким образом А.В. Луначарский с позиций марксистско-ленинской идеологии официально (и окончательно для истории отечественного образования социалистического периода) определил теоретические основы концепции воспитания советского человека и главный инструмент её реализации, которым стала теория коллектива. Необходимость коллективистского воспитания связывалась прежде всего с реализацией целевых установок социалистического общества по формированию у учащихся коллективистических черт, умения работать и жить в коллективе, подчиняя личные интересы общественным. Принцип воспитания в коллективе, для коллектива и через коллектив, провозглашённый А.С. Макаренко, стал ведущим принци-
7 Луначарский А. В. Воспитательные задачи советской школы. Цели воспитания в эпоху диктатуры: Доклад на совещании преподавателей обществоведения. Июнь 1928 г. Режим доступа: http://pedagogic.ru/books/ йет/Ю0Л00^0000008ЛЮ45^Мт1
пом коммунистического воспитания, а идея первичного коллектива как основного инструмента воспитательного воздействия на ребёнка приобрела системообразующие свойства в процессах целенаправленно направляемой социализации личности.
Почему именно А.С. Макаренко стал автором одной из самых мощных и продуктивных социальных технологий XX века которая была принята и реализована не только на партийно-государственном уровне, но и получила международное признание?
Ответ на этот вопрос очевиден. Отечественная педагогика первого послереволюционного десятилетия развивалась как педагогика социальная. Именно в это десятилетие сформировалось историко-материалистическое понимание закономерностей общественного развития и сущности человека. Органическая связь борьбы за социализм с демократическими преобразованиями в системе общественного воспитания детей, главенствующая роль школы в идейно-политическом, организационно-педагогическом и воспитательном влиянии пролетариата на полупролетарские и крестьянские массы рассматривалась марксистами как важнейший фактор коренной перестройки общества8.
Исходя из данных положений, при анализе творческого наследия А.С. Макаренко, особенностей реализации его идей в широком социально-историческом контексте мы использовали концепцию «социального времени» американских социологов П. Сорокина и Р. Мертона, обосновавших «социальное время» как теоретическое поня-
8 Уткин А.В. Формирование советской образовательной доктрины / Образование в России и мире в контексте Октябрьской революции 1917 года: сб. науч. тр. и материалов / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. — М. АСОУ, 2017. — 280 с. — С. 103. (Сер. «Историко-педагогическое знание». Вып. 108).
тие и методологический инструмент. Согласно их теории точкой отсчета социального времени являются:
• социально значимые события (такой точкой явилась для России рассматриваемого периода Октябрьская революция 1917 г.);
• основой социальных систем времени является потребность в социальном сотрудничестве (учение марксизма об обусловленности общественного сознания общественным бытием легло в основу марксистского мировоззрения с его центральным тезисом о том, что воспитание определяется условиями материальной жизни, а закономерности воспитания, содержание, формы и методы носят исторический характер и определяются общественными отношениями, свойственными данной социально-экономической формации);
• качество социального времени дифференцируется по верованиям и обычаям, общим для группы (взгляд на человека как на гражданина нового типа общества, члена социалистического коллектива, «производительную силу», активного участника производственных отношений, обладателя определённой профессии и квалификации означал кардинальную смену методологических подходов не только в научно-теоретической проблематике педагогики, но и всей структуры системы образования и образовательной деятельности в контексте насущных задач социализации подрастающего поколения);
• социальное время не непрерывно, его прерывают критически важные для общества даты (Великая Отечественная война 1941 — 1945 гг.; 1985 г. — перестройка, 1991 г. — распад СССР).
Рассматривая социальное время как время, маркируемое социально значимыми событиями, детерминированными социально-политическими условиями и творчески преобразующей
активностью личности (или группы), определяющими скорость, качество и масштаб преобразований действительности нами была изучена логика обоснования идеи первичного коллектива как основного инструмента воспитательного воздействия на ребёнка, которая определила теоретические основы концепции воспитания советского человека и стала главным инструментом её реализации.
А.С. Макаренко стал той личностью, которая в данном месте, в данный период, в данном обществе наиболее отвечала требованиям момента, предложив на вызов времени своевременный и адекватный ответ, в очередной раз доказав, что востребованность личности, её яркая индивидуальность актуализируются как правило, в переходный период борьбы между старым и новым, консерватизмом и реформаторством, укоренившейся традицией и социальной новацией.
Литература
1. Директивы ВКП (б) по вопросам просвещения. Сост. А. Я. Подземский, под ред. И. Д. Дывадова. М.—Л.: Наркомпрос РСФСР, 1930. — 384 с.
2. Луначарский А.В. Воспитательные задачи советской школы. Цели воспитания в эпоху диктатуры: Доклад на совещании преподавателей обществоведения. Июнь 1928 г. Режим доступа: http://pedagogic. ru/books/item/f00/s00/z0000008/st045. shtml
3. Луначарский А.В. Речь на I Всероссийском съезде по просвещению: Протоколы I Всероссийского съезда по просвещению, созванного Наркомпросом в Москве 25 августа 1918 г. Режим доступа: Наследие А. В. Луначарского: http:// lunacharsky.newgod.su/
4. Лушников А.М. История педагогики: учебное пособие для педагогических вузов / А. М. Лушников ; Уральский гос. пед. ун-т, Департамент образования Администрации Свердловской обл. — 2-е изд., перераб., доп. — Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 1995. — 367 с. — С. 179.
5. Уткин А.В. Генезис миссии учителя в истории отечественного образования XVIII — начала XX веков / А. В. Уткин. — Нижний Тагил: НТГСПА, 2010. — 320 с.
6. Уткин А.В. Формирование советской образовательной доктрины / Образование в России и мире в контексте Октябрьской революции 1917 года: сб. науч. тр. и материалов / ред.-сост. Г.Б. Корнетов. — М. АСОУ, 2017. — 280 с. (Сер. «Историко-педагогическое знание». Вып. 108).
